CC BY
44
читателя задуматься над вопросом: «Кто я такой?». И ответ на этот вопрос искать во взаимоотношениях с окружающими.
В центре внимания Л. Толстого Жилин, но оттенить его общечеловеческие качества, заставившие горскую девочку пойти против своих, помогает образ Костылина. Сначала он пассивно и безвольно ждет решения своей судьбы и не принимает никакого участия в подготовке побега, хотя, безусловно, видит, как трудно все дается Жилину.
Во время побега он оказывается совершенно беспомощным. Всю дорогу он покряхтывает, отстает, охает, постоянно стонет, потому что думает только о себе. Интересно сопоставить две сцены-. Жилин, считая, что бросить товарища не годится, решает его нести. Как повел себя Костылин в этой ситуации, становится ясно из реплики Жилина: «Только не дави ты меня руками за глотку, Христа ради. За плечи держись».
И вот другая сцена: Дина «села на коленочки, начала выворачивать. Да ручонки тонкие, как прутики,— ничего силы нет. Бросила камень, заплакала». В первом случае персонаж только о себе думает, о себе стонет и охает, а во втором — девочка слезы льет о другом.
Рассказывая историю своих героев, Л. Н. Толстой обращает внимание на интернациональные человеческие качества, которые являются залогом гармоничной жизни на земле. Вот почему он заостряет внимание не только на взаимоотношениях Дины и Жилина, но и на отношении последнего к Костылину, которым он как бы испытывает Жилина на человечность. Ничего Жилин не сказал Костылину по поводу поведения в бою, не упрекает, когда он помогает ему делать подкоп. Во время первого побега на «охи» Костылина твердо отвечает: «Не годится товарища бросать». И во второй раз он зовет Костылина с собой и только потому уходит один, что тот отвечает на его предложение категорическим отказом: «Костылин и слушать не хочет. «Нет,— говорит,— уж мне, видно, отсюда не уйти. Куда я пойду, когда поворотиться нет сил».
Показательно, что Толстой все время подчеркивает, что Жилин по отношению к Костылину, несмотря на все его поведение, проявляет большую терпимость. Один раз во время первого побега — и то мысленно — обругал... себя: «И черт меня дернул эту колоду с собой брать. Один бы я давно ушел». Но тут же «подхватил опять на плечи, попер».
При прощании с ним (второй побег) Жилин поцеловался с Костылиным, не чувствуя, по-видимому, никаких обид на него.
Толстой внушает читателю, что человечность в том и заключается, чтобы принимать человека, каков он есть, не паниковать, не презирать его, а стремиться помочь ему.
Таким образом, при изучении рассказа Л. Толстого «Кавказский пленник», предлагая сосредоточить внимание не на поведении, а на взаимоотношениях персонажей, мы подводим учащихся к пониманию актуальной для нашего времени мысли Л. Толстого: при любых обстоятельствах человек должен оставаться человеком по отношению к окружающим независимо от их национальности и личных качеств.
Л. А. ШКАТОВА (Челябинский университет)
СОВРЕМЕННЫЙ РУССКИЙ ЯЗЫК
В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Деформации общественного сознания отразились в современном русском языке, вызвав в обществе в целом негативную оценку состояния культуры речи'. Едва ли можно, не кривя душой, считать основным средством общения
среди говорящих по-русски в пределах бывшего СССР кодифицированный литературный язык. Неуважительное отношение к доперестроечным ценностям отразилось и на средстве общения — «причесанной» официальной речи. Демократизация спосрбствовала раскованности в использовании языковых средств не только в обиходе, но и в публицистике, выступлениях депутатов, средствах массовой информации. Даже те, кого на протяжении длительного времени принято было относить к мастерам слова, обрабатывающим, отшлифовывающим язык до уровня литературного, довели степень свободы в его использовании до неприемлемой.
В связи с этим пропасть между реальным языковым существованием и преподаваемым в учебных заведениях курсом русского языка стала видна для всех слоев общества. Это отразилось, прежде всего, в стремлении учителей дополнить привычные занятия по грамматике новыми предметами: «Язык и культура», «Культура речи», «Культура общения», «Риторика» и под.,— что на филологических факультетах вузов привело к разработке новых спецкурсов и спецсеминаров. Появилась даже кафедра «Культура речи учителя». С другой стороны, у обучаемых развивалось представление о предмете преподавания как о весьма далеком от жизни, отвлеченном, умозрительном, требующем заучивания неких абстрактных истин. Задания и упражнения, выполняемые ими по русскому языку, ориентируют прежде всего на отработку теоретических положений, пресловутые «зуны» (знания, умения, навыки), ценность которых для учащихся весьма проблематична.
Возможно, автор утрирует, но все же читатель не может не признать истинность общей картины*. Потребность в написании предлагаемой статьи вызвана не только рефлексией после Всероссийской конференции по культуре речи в разных сферах общения, проходившей в Челябинске в сентябре 1992 года, но анализом собственной деятельности по руководству экспериментом «Школа народной культуры». Именно через экспериментальную работу мне по-иному представилась роль преподаваемого предмета в современной системе социального взаимодействия.
Несколько слов о концепции «Школы народной культуры». В основе ее лежит представление о самобытности человека как части взаимосвязанного мира. Культура рассматривается нами в плане «социально-этнически нормированного человеческого самовыражения»3., Школа включается в общий механизм распространения культуры в качестве основного компонента, определяющего освоение духовных ценностей. Показатель деятельности школы — культурный уровень ее выпускников, их деятельность, направленная на организацию и очеловечивание мира и жизни4. Технология формирования культурного человека связана с созданием моделей социального взаимодействия, структур знания и мышления культурного человека, определяющих оптимальную структуру его поведения8. Моделирование возможно как на уровне традиционной культуры (ритуалы, народные праздники, посиделки, народная педагогика, народная медицина и под.), так и на уровне действующей культуры с учетом ее развития (культура пользователей информационных сетей, культура предпринимательства, культура благотворительства, культура природопользования и под.). Основные направления экспериментальной деятельности: исследование того, что стимулирует людей (детей, родителей, педагогов) к овладению запасом духовных ценностей; анализ возможностей, которые может предоставить школа для овладения культурой; функционирование элементов национальной культуры в учебных дисциплинах и специальных курсах.
Главная задача школы народной культуры — развитие сущностных сил ребенка через организацию его отношений с самим собой и окружающей средой. Аксиология педагогического коллектива: школа — второй дом, где идет активная совместная жизнедеятельность учителей и учащихся
в ценностно-ориентировочной, трудовой и интеллектуальной областях. Помимо базового компонента образования, в содержание обучения вводятся новые информационные блоки, отвечающие общей направленности эксперимента: общекультурные (антропология, социология, психология, экология и под.) и национально-культурные (краеведение, этнография, фольклор, народная медицина, национальный костюм, семейный уклад и под.).
В каждой из базовых учебных дисциплин предусматривается функционирование элементов национальной культуры. Так, школьный предмет «Русский язык» ориентирован на осознание национально-речевой специфики языкового существования данного региона, формирование навыков корректного речевого поведения в соответствии с лучшими традициями русского народа. Главной целью учителя является не обучение различного вида «разборам»: фонетическим, морфологическим, синтаксическим,— а развитие коммуникативной компетентности учащихся, создание у них «языкового комфорта», определяющего их жизнестойкость в обществе. Формой выражения коммуникативной направленности преподавания и методом совместной интеллектуальной жизнедеятельности учителя и ученика на уроках русского языка в школе народной культуры выступает диалог. Методика преподавания может быть обозначена как «речевой тренинг».
Подготовка специалистов для подобной школы должна ориентироваться на иной подход к преподаванию курса «Современный русский язык» в университете и пединституте. Мы предполагаем отказаться от повторения основных положений, как правило, дублирующих «Введение в языкознание» и «Общее языкознание», не считая другие лингвистические курсы. За счет освободившегося учебного времени предполагается расширить коммуникативный аспект курса и ввести элементы лингвистический прагматики, касающиеся речевого поведения человека.
На наш взгляд, особого внимания требует вводная тема «Русский язык как средство общения в России и за ее пределами», где закладываются научные основы осознания роли языка в современном сложном мире и формулируется профессиональный подход филолога к оценке языкового существования в своем регионе. Непременным условием сознательного отношения к проблеме выработки профессиональных навыков мы считаем лабораторную работу по лингвистическому описанию реальных языковых ситуаций. Из разрозненных фрагментов на обобщающем занятии складывается языковая карта, позволяющая студентам ориентироваться в языковом существовании населения данного города (района, местности). Поскольку к данной работе привлекаются первокурсники, новый угол зрения на привычный мир за пределами учебного заведения и внутри него создает мотивацию для дальнейшей, в том числе и научной, работы.
Острым является вопрос о функционировании русского языка за пределами России и о так называемом «русскоязычном» населении. Обсуждение этого вопроса требует высокого уровня политической культуры от преподавателя и участия социолога или политолога, занимающихся вопросами социального взаимодействия. От того, какие ценностные ориентации вынесет студент из стен вуза, во многом будет зависеть его позиция в совместной жизнедеятельности с учащимися.
Тема «Национально-культурная специфика речевого поведения» также имеет интегральный характер. Явственно ощущается необходимость участия в ее обсуждении культурологов, литературоведов, этнографов. При многонациональном нынешнем составе студенческих групп возможно не только теоретическое усвоение проблемы, но и тренировка речевого поведения в ситуациях межнационального взаимодействия, воспитание внимательного и уважительного отношения к обычаям и традициям других народов. Было бы желательно в ходе занятий формировать интерес
к собственной языковой личности в плане социально-этнического самовыражения, демонстрировать возможности учебного курса для воспитания подлинного интернационализма, тренировать способы лучшего межнационального контакта.
Тема «Русский речевой этикет» может быть, несомненно, предметом специального курса или факультативных занятий. Однако и в основном курсе необходимо осветить основные положения об этикетных ситуациях и принятых формах корректного обхождения. Ведь далеко не все студенты специализируются по русскому языку или имеют возможность прослушать спецкурс, а применять со знанием дела культурноречевые традиции необходимо каждому выпускнику вуза, не говоря уже о профессионалах-филологах. При освоении этой темы закладываются основы моделирования речевого поведения, которые затем практически отрабатываются на тренингах.
Задача моделирования — взять лучшую репрезентацию того способа, которым человек осуществляет свою деятельность. Эта программистская задача осуществляется через осознание структуры коммуникативного акта и перебор способов речевого поведения в ней. Мы начинаем с простейших этикетных ситуаций, при оформлении которых выделяем наиболее частотные, нейтральные, корректные способы, называемые инвариантными (например: «Спасибо!» при вариантах: «Благодарю Вас», «Разрешите поблагодарить Вас», «Признателен Вам», «Примите мою благодарность», «Я Вам очень обязан», «Я должен выразить Вам свою признательность», «Вы меня выручили», «Я тронут Вашей- любезностью», «Позвольте сказать Вам спасибо» и под.).
В дальнейшем студенты получают задание описать различные ситуации общения и наблюдаемые способы поведения в них. Так, детальному анализу подверглась речевая деятельность людей, занятых в торговле и сфере обслуживания. Материалы .наблюдений в дальнейшем широко использовались при обучении6. Но в «грамотном» взаимодействии с окружающими людьми большая роль принадлежит не только профессионалам, но и тем, кто должен быть с ними «взаимно вежливым», т. е. широким слоям населения, абсолютное большинство которых прошло школьную подготовку.
Речевой тренинг строится на признании идеи о том, что все люди в своем существовании, благополучии и развитии зависят друг от друга. Студенты знакомятся с основными максимами общения и формулируют свои, главная из которых: «У каждого есть чему поучиться!». В речевом поведении каждого в заданных ситуациях общения выявляются компоненты, вызывающие одобрение и требующие фиксации и повторения. При этом подчеркиваются элементы уникального поведения и стереотипные навыки по формуле «если, то...». Вводится понятие «оптимального» речевого поступка, приводящего к желаемому результату. В ходе тренинга расширяется количество выборов: «если то, что вы делаете, не приводит к желаемому результату, попробуйте сделать что-нибудь другое».
Автоматизм поведения в стереотипных ситуациях противопоставляется тем случаям, для которых не выработаны подходящие шаблоны. Набор шаблонов привычных речевых действий и форм уникального речевого поведения рассматривается как речевой портрет личности7. Поскольку действиям предшествует восприятие и оценка ситуации, участники тренинга вырабатывают навыки взаимной ориентировки и самоподачи, базой которых является интерес и уважение к личности собеседника. Особое внимание уделяется доверию к человеку и способности демонстрировать это доверие. Нарабатываются фразы и речевые конструкции, которые помогают успешному социальному взаимодействию, оттачивются высказывания, наиболее точно соответствующие той или иной ситуации.
Умение найти общий язык с партнером и предотвратить конфликтные ситуации оттачивается в оргдеятельностных играх, моделирующих основной рисунок поведения личности. При этом подчеркивается, что владеет ситуацией тот, кто обладает большим запасом вариантов, способствующих гибкости речевого поведения. Умение говорить на языке партнера рассматривается как присоединение: удачное присоединение означает, что обучаемый делает лучший выбор из доступных ему.
Такой подход к изучаемому курсу может быть оформлен и как новый аспект преподавания, й как новый курс, который подготовлен нами для менеджеров и получил название «Русский язык для делового общения».
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Культура речи в разных сферах общения: Тезисы докладов Всероссийской конференции.— Челябинск, 1992.— 189 с.
2. См., напр.: О состоянии русского языка (материалы почтовой дискуссии) // Русская речь,— № 2.— 1992,— С. 48—56.
3. Арутюнян Ю. В., Дробижева Л. М. Многообразие культурной жизни народов СССР. М., 1987.— С. 5.
4. Культурная деятельность: опыт социологического исследования.— М., 1981—337 с.
5. Язык и моделирование социального взаимодействия.— М., 1987.— 464 с.
6. Культура делового общения (методические рекомендации в помощь лектору). Сост. Л. А. Шкатова.— Челябинск: общ-во «Знание», 1984 г.— 36 е.; Речевой этикет продавца: Методическое пособие для преподавателей и мастеров производственного обучения средних специальных учебных заведений. /Сост. Л. А. Шкатова.— М.: Министерство торговли СССР, 1985.— 33 е.; Речевой тренинг продавца: Пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений/Сост. Л. А. Шкатова.—Минторг СССР,— 1986.— 28 е.; Культура речи продавца: Методические рекомендации /Сост. Л. А. Шкатова.— Минторг СССР, 1990.— 16 е.; Речевой тренинг менеджера: Методические указания к' изучению программы «Экспресс-менеджер» /Сост. Л. А. Шкатова.— М.: Центр подготовки менеджеров, 1991.— 32 е.; Этикетные формы делового общения /Сост. Л. А. Шкатова.— Челябинск: Урало-сибирский дом научно-технической пропаганды, 1992.— 16 с.
7. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика.— М., 1985.— 385 с. "
