CC BY
70
УДК 377
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ MODERN TECHNOLOGIES OF THE
TEACHERS' COMMUNICATIVE COMPETENCE DEVELOPMENT
А.Н. Легкобытова, И.В. Жгенти, О.В. Стукалова1
'Статья выполнена в рамках проекта, получившего поддержку Фонда президентских грантов (заявка № 18-2-006073).
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме развития коммуникативной компетентности современных педагогов. Обобщены подходы к определению «коммуникативной компетентности». Сделан анализ взаимосвязи внедрения технологий развития коммуникативной компетентности и 1) роста мотивации сотрудников на эффективное осуществление социальной поддержки и защиты детства, включая социальную адаптацию детей с особенностями развития; 2) профессионального мастерства педагогов. Авторы рассматривают эффективные технологии, которые оптимизируют этот процесс. Представлены результаты апробации данных технологий в ходе реализации образовательного курса для педагогов социальных учреждений. Выделен ряд основных требований к разработке и внедрению данных технологий, в том числе динамизм и гибкость представляемых модулей, заданий, ситуаций и тренинговых компонентов.
Ключевые слова: профессиональное развитие, коммуникативные компетенции, педагогическое общение, обмен опытом, эффективные технологии.
MODERN TECHNOLOGIES OF DEVELOPMENT COMMUNICATIVE
COMPETENCE OF TEACHERS MODERN TECHNOLOGIES OF THE
TEACHERS' COMMUNICATIVE COMPETENCE DEVELOPMENT
A. Legkobytova, I. Zhgenti, O. Stukalova
Abstract. The article is devoted to the actual problem of the modern teachers' communicative competence development. The approaches to the definition of "communicative competence" are summarized. An analysis was made of the relationship between the introduction of communicative competence development technologies and 1) the growth of employee motivation for the effective implementation of social support and protection of childhood, including the social adaptation of children with special needs; 2) professional skills of teachers. The authors consider effective technologies that optimize this process. The results of testing these technologies during the implementation of an educational course for teachers of social institutions are presented. A number of basic requirements for the development and implementation of these technologies are highlighted, including the dynamism and flexibility of the modules, tasks, situations and training components being presented. The results of testing these technologies during the implementation of an educational course for social institutions teachers are presented.
Keywords: professional development, communication competence, pedagogical communication, exchange of experience, effective technologies.
Начиная с 2014 года, в нашей стране идет реализация полномасштабной реформы деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в рамках постановления Правительства РФ №481 от 24.05.2014.
Существуют многочисленные свидетельства членов Совета при Правительстве РФ по вопросам попечительства в социальной сфере о том, что осуществление данной реформы нуждается в повышении уровня профессионального мастерства сотрудников данных организаций, раскрытии для них возможностей и перспектив реализуемой реформы. Этот процесс многоаспектен в своей
реализации: он включает просветительский, популяризаторский аспекты, а также формирование специальных профессиональных навыков [1].
Это также соответствует задачам международного курса на непрерывное образование, которое в Меморандуме непрерывного образования Европейского Союза определяется следующим образом: В «Европейской стратегии занятости» непрерывное образование определялось как всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянно основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции [9].
Для более детального рассмотрения феномена профессионального мастерства и его сопряженности с коммуникативной
компетентностью определим эти понятия более четко. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике гласит, что профессиональное мастерство - это психическое новообразование, проявляющееся в высоком уровне развития знаний, навыков, умений, профессионально важных качеств личности, обеспечивающих ее успех в данной профессиональной деятельности [17].
Как психологический конструкт,
профессиональное мастерство означает усвоение работником высоких стандартов профессии, воспроизведение на оптимальном уровне ранее созданных и накопленных в ходе профессиональной деятельности рекомендаций, разработок, инструкций [6].
Известный методолог профессионального совершенствования педагогов Л.Ю. Кривцов считает, что профессиональная
компетентность - это интегративное качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умениями, навыками и такими компонентами профессионального мастерства, как система профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных способностей и профессионально важных качеств личности [4].
Такие исследователи, как А.И. Щербаков и А.В. Мудрик употребляют термин «профессиональная компетентность педагога» в значении его дидактических умений и выделяют в ней 3 основных компонента:
1) умение учителя транслировать известные знания, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации;
2) умение находить для каждой педагогической ситуации собственное, принципиально новое решение;
3) умение формировать новые элементы педагогических знаний и идей, конструировать новые способы решения конкретной педагогической ситуации [16].
В.А. Сластенин [12] в рамках своей концепции теории и практики педагогического образования выделяет несколько этапов в профессиональном развитии современного педагога:
I этап - развитие способности педагогически мыслить: вычленять из общего массива фактов наиболее значимое для решения конкретной ситуации;
II этап - поддержка освоения педагогической миссии, т.е. осознания того, что педагог является и субъектом образовательного процесса, и
транслятором основных знаний и навыков обучающимся;
III этап - достижение подлинного профессионального мастерства, основывающееся, прежде всего, на практическом опыте.
Коммуникативная компетентность
дефинируется в различных источниках следующим образом:
- как способность выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей, отстаивать свою точку зрения в ходе дискуссии, выступать на публике;
- принимать решения, устанавливать и поддерживать контакты, совладать с разнообразием мнений и конфликтов, вести переговоры, сотрудничать и работать в команде [14];
- как навыки в общении: устном, письменном, диалоге, монологе, порождении и восприятии текста; знании и соблюдении традиций, ритуала, этикета; кросскультурном общении; деловой переписки; делопроизводстве; иноязычном общении, в прочих коммуникативных задачах, на различных уровнях воздействия на реципиенте [5];
- как умение вступать в коммуникацию, быть понятым [11];
- как способность достигать желаемых результатов в общении с людьми, избегая при этом нежелательных эффектов [2];
- как сформированность социальной ответственности за результаты своей деятельности [8].
Резюмируя приведенные определения коммуникативной компетентности педагога, ее развитие можно рассматривать как один из способов профессионального становления и продуктивной самореализации субъектов образовательного процесса, а также повышения качества образования, в целом.
Не вызывает сомнений взаимосвязь и взаимообусловленность феномена
профессионального мастерства педагога и уровня коммуникативной компетентности [6]. Педагога-мастера отличает умение рассматривать свою работу не только как обсуждение конкретных тем, передачу определенного объема информации обучающимся [15]. Он должен быть готов, учитывая систему знаний каждого обучающегося, выстроить процесс его обучения с учетом дальних перспектив, направить личность ученика на достижение высокого результата даже через несколько лет. Неумение организовать обучение с перспективой неизбежно приводит к трудностям в коммуникации, в управлении и организации занятий [13].
Чтобы избежать такого развития событий, педагогу следует непрерывно совершенствовать
свои знания, в том числе и знания в области психологии общения, теории коммуникации и управления, построения современных технологий обучения, уметь применять эти знания в соответствии с учетом накопленного практического опыта и запросом общественного развития [7].
Опыт реализации образовательного курса ПРОФЛАБ (это основная экспериментальная база внедрения рассматриваемых технологий) показывает, что коммуникативная
компетентность является ядром развития профессионального мастерства [10]. Данный курс разработан и организован Благотворительным фондом содействия развитию социально-культурных инициатив и попечительства «Образ жизни» (www.obrazfund.ru).
Что оптимизирует процесс освоения и развития коммуникативной компетентности, делает его более эффективным?
Прежде всего - это современные технологии активизации педагогического общения, направленные на создание стимулирующей педагогов среды обмена опытом, самообразования, раскрытия заложенного в каждом педагоге творческого потенциала и т.д. Данные технологии представляют собой проектирование и реализацию системы педагогических действий, направленных на достижение частных и общих целей в процессе формирования и дальнейшего развития коммуникативных компетенций педагогов.
Существует несколько основных требований к разработке и внедрению данных технологий [3]:
- динамизм и гибкость представляемых модулей, заданий, ситуаций и других тренинговых компонентов;
- опора на принципы и теоретические положения таких современных педагогических подходов, как: когнитивный, системно-деятельностный, личностно-ориентированный, аксиологический, компетентностный и средовой;
- широта охвата профессиональных педагогических проблем и значимых сфер профессиональной деятельности;
- рациональное целеполагание на достижение высокого уровня владения коммуникативными навыками в этих сферах;
- использование ресурсов информационно-коммуникационных технологий, а также возможностей кластерной системы дополнительного профессионального образования.
Оценивая эффективность внедрения технологий развития коммуникативных
компетенций педагогов, особенно важно обратить внимание на:
- логичность построения и взаимосвязи всех компонентов;
- возможность объективной диагностики и перспективного проектирования;
- соотношение достижения запланированного результата с оптимальными затратами средств и времени на обучение;
- воспроизводимость, т.е. возможность использования другими педагогами.
В проекте были разработаны и внедрены следующие технологии развития
коммуникативных компетенций:
- технология развития ситуационного мышления, направленная на формирование навыков конструктивной коммуникации, когда личность умеет воспринимать поток информации, идущий от других людей, не только перерабатывать, но и соотносить ее со своими представлениями о данной ситуации и находить такое решение, которое может быть позитивно принято окружающими. Очевидно, что для этого педагог должен уметь убеждать, дискутировать, аргументировать свои доводы и т.д. [8];
- технология организации и проведения публичной дискуссии, связанной с публичным обсуждением той или иной педагогической проблематики. Успех дискуссии во многом зависит от модерации. Этот навык имманентно развивается в рамках занятий по данной технологии, одновременно с навыками публичного выступления, навыками аргументированного суждения, навыками критического мышления и др.
В профессии педагога, которая лидирует в рейтинге самых опасных профессиональным и эмоциональным выгоранием профессий, не каждый личностный конструкт и продуктовый навык стоят в центре формирования профессионального самосознания и зрелости. Но каждый вовлечен в этот процесс, так или иначе опосредует его. Это происходит через коммуникацию, через многочисленные каналы связи со всеми субъектами образовательного процесса. Когда мы говорим о педагогической работе в учреждении социальной сферы, то важно помнить, что помимо традиционных нагрузок педагога, у сотрудников значительно усложняется психоэмоциональная ситуация, увеличивается количество контактов с девиантными подростками, с «особыми детьми». Соответственно, возрастает давление «груза общения». Это проявляется в постоянной необходимости открывать в коммуникации эмоции разной модальности, а также испытывать
влияние чужих эмоций. Педагог в учреждении социальной сферы выступает не только организатором, но и модератором коммуникации.
Кроме того, нужно учитывать сложности экономической и/или человекоресурсной ситуации. Перечисленные характеристики превращают профессию педагога в учреждении социальной сферы в достаточно уязвимую с точки зрения сохранения и развития коммуникативной компетентности и
психологического комфорта.
Очевидно, если педагог не будет глубоко внутренне мотивирован к качественному компетентному общению, то у него довольно быстро будут истрачены эмоциональные ресурсы. Поэтому поддержка готовности педагогов к самореализации в профессии, формирование навыков преодоления стресса и негативизма имманентна развитию коммуникативной компетентности.
Мы придерживаемся той точки зрения, что профессиональная деятельность должна давать не только средства к существованию и определенное место в обществе, но и самоудовлетворение, осознание своей значимости.
Таким образом, развитая коммуникативная компетентность определяют не только профессиональное, но и личное поведение педагога, его самовосприятие, самодостаточность, умение занимать позицию «принимающего Другого». Готовность признать значимость чужого опыта в процессе поиска решений в самых сложных конфликтных ситуациях.
Высокий уровень развития коммуникативной компетентности обеспечивает условия для свободного и открытого пространства общения, позитивного эмоционального отношения к миру и другим людям [15]. Все это подчеркивает значение развития коммуникативной
компетентности для педагогической
деятельности. Педагог, умеющий организовать продуктивную коммуникацию, обладает рядом бесценных качеств, которые направляют и другие процессы его личностной реализации: саморазвитие, рост внутренней мотивации на самосовершенствование, критическое мышление, позволяющее определять характер возникающих проблем и корректировать их наиболее оперативно и действенно. Коммуникативная компетентность отражается и в росте мотивации сотрудников на компетентное осуществление социальной поддержки и защиты детства, включая социальную адаптацию детей с особенностями развития, содействие социальной реабилитации детей-сирот, детей, оставшихся без
попечения родителей, безнадзорных детей, детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Как показывает анализ практики упомянутого выше модульного образовательного курса ПРОФЛАБ и его педагогического обеспечения, в том числе технологий развития коммуникативной компетентности, его освоение удовлетворяет всем современным вызовам: и международным образовательным трендам, и отечественным изменениям в социальной сфере. Обобщение результатов реализации курса (он осуществляется в организациях социальной защиты Москвы и Калужской области), значимым социальным эффектом является, прежде всего, повышение эффективности и качества работы всего учреждения.
Приведем некоторые результаты
статистического анализа социального эффекта курса.
В анкетировании начального периода приняли участие 380 человек. В опросном листе содержались вопросы как закрытого, так и открытого типа, направленные на выяснения уровня мотивации и профессиональной компетентности сотрудников учреждений.
75% сотрудников дали социально-одобряемые ответы, более 95% не использовали возможность предоставить собственные варианты ответов в таких позициях, как: «личностный смысл повышения квалификации»; «ценности и значимость повышения квалификации в сфере социальной работы». Такие данные дали основание предполагать низкую
информированность и низкую мотивацию к овладению современными эффективными технологиями (в т.ч. технологиями развития коммуникативной компетентности), что подтвердило необходимость активного приобщения сотрудников к актуальным разработкам педагогического сопровождения.
Был выявлен высокий уровень профессионального выгорания, так у 79% опрошенных отмечается профессиональное (эмоциональное) выгорание. У 61% сотрудников выявлены симптомы профессиональной деформации. После проведения курсы были получены отзывы от руководителей учреждений, которые констатировали качественный скачок в мотивации сотрудников, а также в развитии среды педагогического общения, повышение интереса к обмену опытом.
Тематика развития коммуникативной компетентности вызвала большой интерес у обучающихся, несмотря на сложность некоторых рассматриваемых вопросов. 92% обучающихся отметили в анкетировании после завершения
курса готовность к самообразованию и освоению технологий конструктивного диалога, фасилитации коммуникативных ситуаций и др. Педагогическое наблюдение в специально организованных ситуациях подтвердило и достаточно высокий уровень владения навыками модерации общения у 58% сотрудников, прошедших обучение.
В целом, заключая рассмотрение инновационных технологий, внедряемых в рамках курса, можно сделать вывод о том, что коммуникативная компетентность является не
только и не столько важной составляющей профессиональной деятельности педагога, но и умением и навыком, помогающим решать непосредственные рабочие задачи.
Это - метанавык, помогающий интегрировать перманентно прибывающие знания в собственную профессиональную картину мира, интериоризировать и сбалансировать
противоречивые сведения о среде и найти наиболее оптимальный путь в каждом конкретном ситуационном ландшафте.
Литература:
1. Береговая Е.Б. Формирование профессиональной устойчивости сотрудников дошкольных образовательных организаций / Е.Б. Береговая, О.В. Стукалова // Гуманитарное пространство. - 2018. - Т. 7. - № 1. - С. 56-65.
2. Головко Е.А. Технология формирования коммуникативной компетентности молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.А. Головко. - Ставрополь, 2004. - 20 с.
3. Жгенти И.В. Моделирование развития педагогических компетенций педагогов предпрофессионального образования [Электронный ресурс] / И.В. Жгенти // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. - 2015. - № 3. - Режим доступа: http://www.art-education.ru/sites/default/files/ journal_pdf/zhgenti_26-30_2.pdf
4. Занина Л.В. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. - Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 288 с. - С. 106.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
6. Ильин Е.П. Работа и личность. Трудоголизм, перфекционизм, лень / Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2016.
7. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. - М.: Академия, 2004.
8. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. - 1995. - № 36. - С. 55-63.
9. Нестеров А.Г. Европейские концепции непрерывного образования в начале XXI века / А.Г. Нестеров // Научный диалог. - 2012. - № 5.
10. Профлаб - обмен опытом и перспективы развития. Методические рекомендации. Рабочие тетради. - М.: Педагогическое общество России, 2018.
11. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко // Народное образование. - 2004.- № 4(№ 1337). - С. 138-142.
12. Сластенин В.А. Деятельностное содержание профессионально-личностного развития педагога /
B.А. Сластенин; в сб. «Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы, развития» // Материалы Международной научной конференции (23 апреля 2009, Москва). - М.: МАНПО; Ярославль: Ремдер, 2009. - С. 3-8.
13. Стукалова О.В. Потенциал гуманитарного знания в оптимизации профессиональной подготовки в сфере культуры и искусства [Электронный ресурс] / О.В. Стукалова // Педагогика искусства: электронный научный журнал. - 2014. - № 3. - Режим доступа: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-3-2014Zstukalova.pdf
14. Суханова К.Ю. Работа с подростками, имеющими трудности социальной адаптации / К.Ю. Суханова // Коррекционная педагогика. - 2003. - № 1. -
C. 51-58.
15. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
16. Щербаков А.И. Психология учителя / А.И. Щербаков, А.В. Мудрик // Возрастная педагогическая психология; под ред. А.В. Петровского. - М., 1991.
17. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике (сводный) [Электронный ресурс] / Составлено по различным изданиям. - 2012. - Режим доступа: http://med.niv.ru/doc/dictionary/psychology-and-pedagogyZindex.htm
Сведения об авторах:
Легкобытова Анна Николаевна (г. Москва, Россия), социальный психолог, медиатор в социальной сфере, координатор проектов, начальник HR отдела Благотворительного фонда содействия развитию социально-культурных инициатив и попечительства «Образ жизни», e-mail: legkobytova@obrazfund.ru
Жгенти Инга Вахтанговна (г. Москва, Россия), заведующая отделением предпрофессионального обучения ФГБОУ ВО «Академия акварели и изящных искусств Сергея Андрияки», педагог-исследователь.
Стукалова Ольга Вадимовна (г. Москва, Россия), доктор педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Институт художественного образования и культуры РАО», e-mail: chif599@mail.ru
Data about the authors:
A. Legkobytova (Mosœw, Russia), social psychologist, social mediator, project coordinator, head of HR Department of the Charitable Foundation for the promotion of social and cultural initiatives and guardianship «Lifestyle», e-mail: legkobytova@obrazfund.ru
I. Zhgenti (Mosœw, Russia), Head of the Department of Pre-vocational Education at the Academy of Watercolors and Fine Arts by Sergey Andriaka, teacher-researcher.
O. Stukalova (Moscow, Russia), Doctor of Pedagogical Sciences, associate professor, leading researcher, Federal State Budget Scientific Institution "Institute of art education and culture RAO", e-mail: chif599@mail.ru
Статья поступила в редакцию 05.11.2018
