CC BY
247
УДК 378.147:811.161.1’36
Е.А. Олейникова, преподаватель
ФГОУ ВПО «Орловский государственный аграрный университет»
современные проблемы обучения грамматике на неязыковом факультете
На протяжении многих лет предметом множества интенсивных обсуждений и дискуссий в методике преподавания иностранного языка в аграрных вузах выступает грамматика. Несмотря на то, что в настоящее время существует целый «конгломерат грамматических наук» [1, с. 226-227], в который входят не только научные (теоретические, описательные, нормативно-описательные) грамматики, но и в определенных аспектах — учебные или дидактические, все чаще ставят под сомнение необходимость ее специального преподавания.
Так, за последние несколько десятков лет роль грамматики в обучении иностранному языку часто менялась под воздействием ряда факторов [2]:
• эволюция теории лингвистики;
• практические результаты обучения иностранному языку (в том числе практика обучения по учебникам грамматики);
• государственная политика в области образования.
Кроме этого, имели и имеют место тенденции почти полной или абсолютно полной ликвидации грамматики и всех учебников грамматики в общеобразовательных учреждениях. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что учащиеся при освоении традиционных грамматик иностранного языка, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа [3, с. 89-97]. Тенденции к ликвидации учебной грамматики, в том числе в нашей стране, появились в 60-70-е годы прошлого столетия после возникновения теории генеративной грамматики Н. Хомского, некритически переносимой в методику иностранного языка. Впоследствии стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.
Так, по мнению И. Крашена [4], для изучения иностранного языка достаточно находиться в богатой и изменчивой окружающей языковой среде и иметь возможность выполнять такие виды речевой деятельности, как чтение и аудирование. Другими словами, можно абсолютно не уделять внимание продуктивным видам деятельности (практике речи и письму), а предоставлять учащимся возможность
говорить только в тот момент, когда они чувствуют себя готовыми к этому. Получается, что совсем необязательно изучать грамматику для того, чтобы овладеть иностранным языком, и якобы упражнения, которые акцентируют формальные аспекты языка, мешают настоящему, подлинному общению учащихся, так как концентрация внимания на лингвистической форме отодвигает общение на второй план и оказывает отрицательное влияние на формирование коммуникативных умений. В силу этого, с целью сохранения механизма изучения материала, преподавателям и учителям было рекомендовано не использовать на занятиях специальные упражнения, не исправлять ошибки, а ограничивать грамматическое обучение ответами на вопросы учащихся, затрагивающими данную проблематику, и только в исключительных случаях, лишь на старших ступенях, прибегать к разъяснению определенных явлений. В соответствии с указанной позицией, грамматика уместна лишь в том случае, если она не нарушает коммуникации.
Интересным примером могут служить иммерсионные классы изучения французского языка, которые были созданы в Канаде. Термин «иммерсионный» происходит от французского слова immersion, которое означает погружение. В данном случае имеется в виду погружение в языковую среду, которое обеспечивается тем, что иностранный язык выступает не только в качестве предмета изучения, но и все остальные дисциплины (математика, физика, история и т. д.) ведутся на нем. Кроме этого, в большинстве случаев речь идет о таком типе преподавания, в котором центральную позицию занимают виды речевой деятельности, направленные на понимание и говорение.
В ходе эмпирических исследований, проводимых с целью изучения иммерсионного типа обучения, было выявлено, что учащиеся данных классов обладают высоким уровнем развития аудирования и достаточно хорошо справляются с поставленными перед ними коммуникативными задачами [5], но наблюдается достаточно низкий уровень владения формальными аспектами языка: учащиеся часто пропускают и путают вспомогательные глаголы, местоимения и служебные слова, род существительных и т. д., что вызвано перенесением грамматических реалий родного языка на грамматические реалии изучаемого, а также обобщением правил функ-
111
ционирования грамматических явлений [6], причем это особенно отрицательно сказывается на формировании письменной речи.
В тех случаях, когда обучение иностранному языку в иммерсионных классах концентрируется на содержании и не оказывается должного внимания грамматическим аспектам языка, риск лингвистического «окаменения» возрастает. Термином лингвистическое «окаменение» обозначают факт постоянного использования девиантных или ошибочных форм обучения, результатом которого является закрепление в сознании учащихся неправильных лингвистических форм. Преподаватели не объясняют правила грамматики и не исправляют учащихся даже после коммуникативного высказывания, позволяя им с помощью собственных знаний (зачастую ошибочных) и догадок общаться на иностранном языке. При этом не может идти и речи о прогрессировании в овладении иностранным языком, так как учащиеся даже не подозревают о том, что делают ошибки, а следовательно, у них не может возникнуть потребности попросить преподавателя объяснить то или иное грамматическое явление. Негативное влияние оказывает также и тот факт, что учащихся постоянно окружает неправильная речь, которую они слышат от других и неосознанно усваивают.
Обучение, направленное исключительно на содержание и не придающее значения грамматическим аспектам, не только недостаточно для овладения иностранным языком, но и тормозит сам учебный процесс. Краткие, отрывочные, бессистемные грамматические «вкрапления» по определенной теме (по выбору преподавателя) не решают проблему, так как знание отдельных правил без закрепления на практике функционирования языковых явлений закрывает их выход в речь. Таким образом, из процесса обучения выпадает важнейший этап — этап тренировки и автоматизации грамматических навыков и умений, что приводит к многочисленным ошибкам, которые могут искажать смысл высказывания, затрудняют коммуникацию, снижают мотивацию учения и, соответственно, уровень сформи-рованности речевых умений и навыков.
Однако следует отметить, что в некоторых случаях, например, когда речь идет об интенсивной методике обучения, и время, отводимое на занятия по иностранному языку, весьма ограниченно, отказ от специального преподавания грамматики является абсолютно оправданным, так как учащимся чаще всего достаточно усвоить некоторые речевые клише, типовые фразы, применяемые в различных ситуациях общения. Но недопустимо отказываться от грамматики тогда, когда целью выступает формирование коммуникативной компетенции у студентов аграрных вузов, потому что уровень подготовки специалистов должен быть достаточно высоким,
112
чтобы в дальнейшем они смогли лингвистически и профессионально грамотно взаимодействовать со своими деловыми зарубежными партнерами. Ведь низкая степень владения грамматикой значительно ограничивает число ситуаций общения [7]. Минимальные и поверхностные знания грамматики порождают непонимание или же неправильное понимание собеседника, что может вызвать страх общения на иностранном языке у изучающих его и породить мнение об их неспособности к языкам.
Другим аргументом в пользу важности обучения грамматике на неязыковом факультете выступает тот факт, что многим взрослым людям присуще грамматико-аналитическое мышление [8], поэтому объяснение грамматического материала, систематические логические и аналитические упражнения служат для создания мотивации и уменьшают чувство страха по поводу способности или неспособности к языкам. В подобных случаях обучение грамматическим аспектам позволяет избавиться от трудностей во владении иностранным языком и помочь достичь более высокого уровня понимания иноязычной речи на слух. Немаловажным фактором выступает и то, что студенты должны подтверждать и проверять свои знания при помощи различных тестов. Обучение, в центре которого стоит грамматика, подготавливает их к этому испытанию намного лучше, чем простое погружение в языковую среду, что происходит, например, в иммерсионных классах.
Можно абсолютно уверенно утверждать, что обучение иностранному языку в аграрных вузах должно идти в неразрывной связи с обучением грамматическим аспектам данного языка, так как грамматика придает интеллектуальной и лингвистической работе учащихся определенную структуру, что позволяет переносить знакомые правила на новую информацию, а также обобщать и широко применять уже изученные сведения о грамматическом строе языка. Только в этом случае студент сможет постоянно прогрессировать в своих знаниях и умениях и достичь в конечном счете высокого уровня сформиро-ванности коммуникативной компетенции.
Однако, как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой — преувеличение ее роли в учебном процессе отрицательно сказываются на результатах практического владения языком. Следовательно, с точки зрения дидактики одной из главных задач для преподавателя является определение места грамматики в программе или курсе изучения иностранного языка, что находится в непосредственной связи с такими факторами, как контингент учащихся, цели изучения иностранного языка, статус учебного учреждения.
Пытаясь ответить на вопрос: кому следует преподавать грамматику и в какой степени, методиче-
ское сообщество разделилось на два основных лагеря. Представители идеалистической позиции хотят навязать всем без исключения единую грамматику. Приверженцы функционального лагеря принимают во внимание положение учащегося в обществе и его потребности. Так, Жиль Бибо [9] утверждает, что преподавать грамматику необходимо всем и каждому, но в разных пропорциях. Таким образом, при изучении контингента учащихся прежде всего следует обратить внимание на их возраст, уровень знаний и ступень (курс) обучения.
С увеличением возраста учащихся повышается роль грамматики в обучении иностранному языку. Чем старше учащиеся, тем больше они нуждаются в понимании важности формальных аспектов языка с целью установления полной и точной взаимосвязи между родным и иностранным языком. Соответственно, в вузе доля грамматического материала, предназначенного для усвоения, возрастает.
Кроме того, увеличение знаний учащихся влечет за собой повышение потребности в овладении грамматикой, так как несформированность грамматических умений приводит к такому моменту в обучении, когда дальнейший прогресс становится невозможен, появляется определенный «коммуникативный потолок» или языковой барьер, преодоление которого связано с успешным овладением грамматической системы иностранного языка.
Преподаватели также очень часто сталкиваются с проблемой разной степени подготовленности учащихся. Так, некоторые студенты, не владея элементарными знаниями по грамматике, не могут справиться с переводом, а ведь одной из основных целей изучения иностранного языка в неязыковом вузе является формирование навыков и умений перевода текстов по специальности. Следовательно, начиная курс иностранного языка, преподаватель должен прежде всего протестировать студентов, чтобы иметь четкое представление об их языковом уровне и на основе полученных данных подобрать соответствующий языковой материал и разнообразные методы обучения. Например, если большинство студентов группы обладают аналитическим способом мышления, то необходимо уделять внимание формальным и аналитическим аспектам языка. При этом, работая с наименее подготовленными студентами, следует больше времени уделять грамматике, а занимаясь с более подготовленными, отдавать предпочтение заданиям, направленным на формирование и развитие навыков и умений устной и письменной речи, параллельно расширяя их грамматические знания и совершенствуя грамматические умения.
Важность изучения грамматики и ее удельный вес в содержании курса зависят и от ступени обучения. Дело в том, что в аграрном вузе основная грамматическая база закладывается в первые пол-
тора года обучения, чтобы в дальнейшем активно использовать различные творческие задания, ролевые игры и т. п. с целью развития лингвистической и профессиональной компетенции.
Основной целью обучения иностранному языку на неязыковом факультете является достижение практического владения иностранным языком, которое предполагает формирование таких умений и навыков в различных видах речевой деятельности, которые по окончании курса дают возможность студентам принимать участие в беседе на профессиональные и общие темы в ситуациях официального общения, а также читать оригинальную литературу по специальности для извлечения необходимой информации, используя различные виды чтения (просмотровое, изучающее, поисковое, ознакомительное), что требует наличия грамматических навыков, обеспечивающих коммуникацию общего и профессионального характера без искажения смысла при письменном и устном общении.
Кроме этого, степень важности обучения грамматике диктуется сферой ее применения (устная и письменная речь) [1]. Процесс формирования и развития навыков и умений устной речи предполагает только периодическое обращение к грамматике, так как в этом случае она играет второстепенную роль. Формирование и развитие навыков и умений письменной речи (например, деловая переписка) требует постоянной целенаправленной работы над грамматикой.
При отборе грамматического материала решающее значение имеет фактор статуса учебного учреждения. Так, определяя круг грамматических тем, предназначенных для изучения, нельзя забывать о том, что иностранный язык позволяет лишь расширить профессиональные возможности выпускаемых кадров и не является основной составляющей профессиональных навыков. Например, подробное изучение времен сюбжонктива абсолютно в данном случае себя не оправдывает, потому что такие грамматические аспекты, как строй французского предложения, порядок слов, имя существительное, имя прилагательное, артикль, простое и сложное предложение, временные системы изъявительного и условного наклонений [10], заслуживают пристального внимания.
Таким образом, несмотря на то, что в аграрном вузе иностранный язык не является спецпредме-том, обучение грамматике имеет важное значение для развития речевой коммуникативной компетенции, так как специалист, владеющий иностранным языком, всегда будет востребован на рынке труда. Четкое представление об уровне знаний учащихся, мотивах и целях учения, а также о специальности, которую они выбрали, предоставит преподавателю возможность подобрать адекватные методы, прие-
113
мы и средства работы и в результате достичь максимального эффекта.
Названные факторы (контингент учащихся, цели изучения иностранного языка и статус учебных учреждений) взаимосвязаны, но при разных условиях обучения каждый из них может доминировать. Проблема состоит в том, что всегда трудно указать, какой именно фактор, а может быть, и субфактор имеет решающее значение при отборе грамматического материала. Следовательно, при определении места грамматики в процессе обучения иностранному языку важно рассматривать их все в совокупности и взаимозависимости.
Список литературы
1. Кузнецова, Р.А. Изучение иностранного языка в неязыковом вузе / Р.А. Кузнецова. — М., 1997. (Казань: Изд-во Казанского университета, 1979. — 112 с.)
2. Витлин, Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков / Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 5.
3. Cristal, D. Die Cabridge Enzyklopädie der Sprache / D. Cristal. — Frankfurt, New York, 1993.
4. Krashen, I. L’enseignement d’une langue étrangère sans grammaire / I. Krashen. — Paris, Hachette, 1985.
5. Celce-Mercia. Les difficultés grammaticales, Hachette, Paris, 1985.
6. Séguin, H. Le point sur la grammaire / H. Séguin, C. Germain. — CLE International, 1995.
7. Rénée, L. Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école / L. Rénée. — Paris, Hachette, Education, Cedex, 1998.
8. Tardif, J. Pour un enseignement stratégique. Logiques / J. Tardif. — Montréal, 1992.
9. Bibeau, G. Enseigner le français. Pour qui ? Comment ? Pourquoi ? / G. Bibeau. — Paris, Hachette, Education, 1991.
10. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный Министерством образования РФ 17.03.2000. № 238.
УДК 378:811.111’36
И.Ю. Бондаренко, канд. филос. наук, доцент
ФГОУ ВПО «Азово-Черноморская агроинженерная академия»
о роли грамматики в обучении иностранному языку в аграрных вузах
«Сравнительная филология могла бы служить основанием для сравнительной психологии племен, если бы кто успел прочесть в различии грамматических форм различия в психологических процессах и в воззрениях на мир...»
Н.Я. Данилевский
Для понимания и определения места грамматики в обучении нужно рассмотреть в целом ее значение для языка.
Современными исследователями [1] установлено, что со второй половины XX века в лингвофилософских исследованиях наметилась тенденция изучения феномена языка как метаструктуры, как живого организма, способного не только к саморазвитию и саморефлексии, но и к воздействию на общественное сознание, на социальные структуры и исторический процесс. В основе этого междисциплинарного исследовательского направления лежит интегральный подход к феномену языка, не замкнутый на проблемах внутренней лингвистики, а ведущий к семасиологическим проблемам и экс-тралингвистическим категориям. Это направление представлено исследованиями в области философии (М. Фуко, Ю. Хабермас), филологии (Н. Хомский), психологии и психолингвистики (Б. Уорф, М. Кроул, С. Скрибнер, В. Петренко), а также в об-
114
ласти художественного осмысления действительности (роман Л. Арагона «Бланш, или Забвение») и имеет большой креативный потенциал, как и его объект — креативный язык.
Обозначенное направление берет свое начало в концепции языка Вильгельма фон Гумбольдта, рассматривавшего язык как структуру, детерми-нируюшую духовное развитие человечества. Таким образом, в научном мире генетическая линия, идущая от гумбольдтовской идеи о сущности языка как деятельности к лингвофилософским концепциям второй половины XX века, не прерывалась в своем развитии и была представлена немецкой школой (Х. Штейнталь, К. Фосслер, Л. Шпитцер), отечественной лингвофилософской мыслью (А.А. Потебня, П.А. Флоренский, С.Н. Булгаков, А.Ф. Лосев, Г.Г. Шпет), американскими (Э. Сепир, Б. Уорф, Н. Хомский), западноевропейскими (М. Фуко) и японскими неогумбольдтианцами. Из современных отечественных исследований в этой области следует отметить работы О.А. Радченко, В.П. Да-ниленко, И.С. Ревякова, В.Л. Шульца, Т.М. Любимовой.
У Гумбольдта были предшественники. Как показал Радченко [2], критическое отношение к уни-версалогическому взгляду на язык созрело еще в Новое время, в частности, у Фрэнсиса Бэкона,
