CC BY
111
мы и средства работы и в результате достичь максимального эффекта.
Названные факторы (контингент учащихся, цели изучения иностранного языка и статус учебных учреждений) взаимосвязаны, но при разных условиях обучения каждый из них может доминировать. Проблема состоит в том, что всегда трудно указать, какой именно фактор, а может быть, и субфактор имеет решающее значение при отборе грамматического материала. Следовательно, при определении места грамматики в процессе обучения иностранному языку важно рассматривать их все в совокупности и взаимозависимости.
Список литературы
1. Кузнецова, Р.А. Изучение иностранного языка в неязыковом вузе / Р.А. Кузнецова. — М., 1997. (Казань: Изд-во Казанского университета, 1979. — 112 с.)
2. Витлин, Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков / Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 5.
3. Cristal, D. Die Cabridge Enzyklopädie der Sprache / D. Cristal. — Frankfurt, New York, 1993.
4. Krashen, I. L’enseignement d’une langue étrangère sans grammaire / I. Krashen. — Paris, Hachette, 1985.
5. Celce-Mercia. Les difficultés grammaticales, Hachette, Paris, 1985.
6. Séguin, H. Le point sur la grammaire / H. Séguin, C. Germain. — CLE International, 1995.
7. Rénée, L. Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école / L. Rénée. — Paris, Hachette, Education, Cedex, 1998.
8. Tardif, J. Pour un enseignement stratégique. Logiques / J. Tardif. — Montréal, 1992.
9. Bibeau, G. Enseigner le français. Pour qui ? Comment ? Pourquoi ? / G. Bibeau. — Paris, Hachette, Education, 1991.
10. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный Министерством образования РФ 17.03.2000. № 238.
УДК 378:811.111’36
И.Ю. Бондаренко, канд. филос. наук, доцент
ФГОУ ВПО «Азово-Черноморская агроинженерная академия»
О РОЛИ ГРАММАТИКИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В АГРАРНЫХ ВУЗАХ
«Сравнительная филология могла бы служить основанием для сравнительной психологии племен, если бы кто успел прочесть в различии грамматических форм различия в психологических процессах и в воззрениях на мир...»
Н.Я. Данилевский
Для понимания и определения места грамматики в обучении нужно рассмотреть в целом ее значение для языка.
Современными исследователями [1] установлено, что со второй половины XX века в лингвофилософских исследованиях наметилась тенденция изучения феномена языка как метаструктуры, как живого организма, способного не только к саморазвитию и саморефлексии, но и к воздействию на общественное сознание, на социальные структуры и исторический процесс. В основе этого междисциплинарного исследовательского направления лежит интегральный подход к феномену языка, не замкнутый на проблемах внутренней лингвистики, а ведущий к семасиологическим проблемам и экс-тралингвистическим категориям. Это направление представлено исследованиями в области философии (М. Фуко, Ю. Хабермас), филологии (Н. Хомский), психологии и психолингвистики (Б. Уорф, М. Кроул, С. Скрибнер, В. Петренко), а также в об-
114
ласти художественного осмысления действительности (роман Л. Арагона «Бланш, или Забвение») и имеет большой креативный потенциал, как и его объект — креативный язык.
Обозначенное направление берет свое начало в концепции языка Вильгельма фон Гумбольдта, рассматривавшего язык как структуру, детерми-нируюшую духовное развитие человечества. Таким образом, в научном мире генетическая линия, идущая от гумбольдтовской идеи о сущности языка как деятельности к лингвофилософским концепциям второй половины XX века, не прерывалась в своем развитии и была представлена немецкой школой (Х. Штейнталь, К. Фосслер, Л. Шпитцер), отечественной лингвофилософской мыслью (А.А. Потебня, П.А. Флоренский, С.Н. Булгаков, А.Ф. Лосев, Г.Г. Шпет), американскими (Э. Сепир, Б. Уорф, Н. Хомский), западноевропейскими (М. Фуко) и японскими неогумбольдтианцами. Из современных отечественных исследований в этой области следует отметить работы О.А. Радченко, В.П. Да-ниленко, И.С. Ревякова, В.Л. Шульца, Т.М. Любимовой.
У Гумбольдта были предшественники. Как показал Радченко [2], критическое отношение к уни-версалогическому взгляду на язык созрело еще в Новое время, в частности, у Фрэнсиса Бэкона,
настаивавшего на необходимости создания особых грамматик для разных языков, и у Иоганна Гердера, который считал, что в любом языке запечатлен разум народа, создавшего этот язык. Но Бэкон и Гер-дер лишь подготовили почву для гумбольдтианской революции в языкознании.
Во всех языковых концепциях гумбольдтиан-ского направления, по мнению Шульца и Любимовой, прослеживается родство, и оно «выявляется, прежде всего, по линии осмысления глубинных лингвистических процессов, глубинной сущности языка» [1, с. 40]. Такой глубинной сущностью языка является его грамматический строй. «По мысли М. Фуко, определяя внутренние законы грамматики, мы устанавливаем глубинное родство языка со свободой воли человека» [1, с. 40]. Один из ведущих отечественных психологов В.Ф. Петренко отмечает, что в многочисленных работах зарубежных исследователей языка в рамках гумбольдтовских идей показано, как структуры языка, организуя человеческое восприятие и опыт, влияют на структуры общественного сознания и как следствие — на мировоззрение и на мироустройство [1, с. 43]. Анализ соотношения явлений языка и идеологии в социальном аспекте приводит исследователя И.С. Ревякова к выводу о том, что идеология способна через язык, задействуя все три его функции — познавательную, определяющую и информативно-обменную, влиять с их помощью на человеческое мышление [3]. Мышление программируется языком, так как носители одного и того же языка мыслят стандартными схемами, синтаксическими конструкциями, системой времен, присущими данному языку. Отсюда с очевидностью вытекает проблема лингвоэкологии — бережного и осторожного отношения к языку как дару свыше, сохранения и поддержания его чистоты. Гумбольдт считал язык не делом народов, а даром им свыше, а Хайдеггер — самой священной из всех ценностей народа.
Таким образом, следует отметить два момента: 1) язык — это живой организм, скелетом которого является его грамматический строй; 2) язык — это созидающий процесс, с одной стороны, обусловливающий духовную деятельность, а с другой — сам обусловленный ею. Между этими двумя высказываниями о языке необходимо выделить и рассмотреть связь «грамматический строй-деятельность», а так как в грамматическом строе языка за деятельность отвечает глагол, то логично предположить, что основу структуры языка составляет видо-временная глагольная система.
Фуко считал, что выражая волю людей и народов, язык становится действием. Именно потенциальное действие, заложенное в вербальных формах и выражающее историческую волю, структурирует и предопределяет действительность [1, с. 45]. Этот его тезис также восходит к Гумбольдту. По мысли Гум-
больдта, между глаголом и остальными словами предложения существует различие. «Все остальные слова предложения подобны мертвому материалу <.. .> и лишь глагол является связующим звеном, содержащим в себе и распространяющим жизнь» [4, с. 199].
Гумбольдтовская концепция глагола, по мнению Шульца и Любимовой, открыла тему языка как созидающего начала. Глагол — это нерв самого языка; заложенная в нем синтетическая сила дает возможность проникнуть во внутренние тенденции формирования языка, а не оставаться на уровне его поверхностных особенностей. Шульц и Любимова отмечают, что «восходящее к В. Гумбольдту изучение глагольной парадигмы как опорной конструкции лингвоструктуры, обретающей креативный характер через выражение действия, стало перспективным направлением дальнейших исследований» [1, с. 45]. Имеются в виду теоретические исследования, а в отношении практики изучение глагольной видо-временной системы как опорной конструкции лингвоструктуры должно лежать и в основе обучения языку. Если язык — организм, а глагольная видо-временная грамматическая система — его скелет, то надо представлять и знать это внутреннее устройство языка. Кроме того, надо объяснять студентам, что лежит в основе такой глагольной системы и что это так или иначе связано с менталитетом нации, говорящей на данном языке.
Очевидно, что в английском языке в основе групповременной классификации лежат отношения между действием, выраженным глаголом, и моментом его выполнения, в результате чего выделяются четыре группы времен. Подсознательно англичане каждый раз, говоря о действии, отмечают, определяют для слушающего момент его выполнения. В русском же языке такого явления, как группа времен в грамматике нет. Как объяснить в данном случае взаимовлияние языка и национального менталитета? Для пояснения данной гипотезы следует привести мнения трех известных ученых.
По мнению Н.Я. Данилевского, два критерия лежат в основе понятия «культурно-исторический тип» — это наличие своего языка и осознанная, т. е. проявляемая уже в сознательном возрасте, сила духа, которая напрямую зависит от веры, исповедуемой народом [5].
По мнению В. Гумбольдта, идея языка есть идея совокупной духовной энергии народа [там же]. И не случайно в славянском языке слова «язык» и «народ» отождествлялись.
Согласно мнению современного ученого — профессора Института философии РАН М.Н. Громова, утрата языка и веры ведет к исчезновению народа (из выступления на межрегиональной философской конференции «Россия: традиция и модернизация, православие и либерализм», организованной межведомственным научным отделом исто-
115
рии русской философии и культуры ЮФУ и ИФ РАН (г. Ростов-на-Дону, ЮФУ, 25-26 октября 2005 г.).
Все эти ученые выделяют два явления в качестве народообразующих — язык и веру, и все три понятия — народ, язык и вера — находятся во взаимном влиянии и зависимости.
Русский язык формировался под влиянием православной веры и на основе церковнославянского языка, созданного святыми Кириллом и Мефодием. Основу православной веры составляет понятие соборности, т. е. духовное единение людей. То, что предлагает сейчас раздел философии герменевтика — при толковании текстов максимально соединиться с внутренним миром автора, попытаться его понять, став на его место, — давно известно православной церкви, более того, такое духовное объединение силой любви—это принцип ее существования. Интересен пример исследователя Ревякова. Русский говорит: «У меня есть собака» или «У меня есть книга». На европейские языки буквально это перевести невозможно. Принадлежность собаки хозяину выражается глаголом «быть». В русском языке категория собственности заменена категорией совместного бытия. И это важно для русских, это — национальная черта [3].
В европейских языках образцовым текстом была грамматика латинского языка. В процессе овладения языком обучающиеся усваивали ее рациональный дух. Дух индивидуализма проникает в английский язык и через католическую и протестантскую веру. Слиться духовно с другим (слушателем) в процессе общения трудно, и чтобы быть правильно понятым о происходящем действии, говорящему приходится уточнять через глагольную систему групп времен. То, что русский почувствует душой, англичанин постигает с помощью рациональных языковых конструкций. При этом, за исключением группы времен Индефинит Эктив, англоговорящий не столько сообщает действие через видо-временную глагольную форму, сколько сообщает о своем состоянии, описывает его: «Я являюсь посещенным» (Индефинит Пэссив), «Я являюсь посещающим» (Континиус Эктив), «Я обладаю увиденным» (Пефект Эктив) и т. д.
Это не означает ничего, кроме того, что люди — англичане и русские (или другая нация) — разные и что это надо учитывать. Более того, это надо объяснять и ученикам, что все разные; почему это происходит, что это надо изучать и учитывать для пользы всех, чтобы научиться лучше понимать друг друга и принимать такими, какие есть. Может быть, русскому человеку даже легче понять иностранца, потому что, как отмечает академик И. Гунда-ров, в русском характере совмещены черты и Европы, и Азии, противоположности синтезированы в нем — индивидуальные ценности и коллективизм, стремление к воле и к сильной руке, трудолюбие и мечтательность. [6]. Язык создает слово, слово содержит в себе идею, воплощенная в слове мысль производит действие. Так народ воплощает в своем развитии заложенную в нем идею.
Интегральный междисциплинарный подход к феномену языка должен быть использован и в лингводидактике. Вот некоторые предложения в этой связи:
• преподавать студентам грамматику как систему, в основе которой лежит видо-временная глагольная конструкция, особенно в начале курса английского языка при знакомстве с английской грамматикой; при этом, как показывает опыт, следует давать учащимся схематическое представление о видо-временной системе английского глагола (см. таблицу);
• не бояться (или не стыдиться?) показывать средствами дисциплины и через изучение грамматической структуры языка, что люди — англичане и русские — разные, у них разный не только язык, но и менталитет, ведь это — реальность, зачем же ее скрывать, ее просто надо знать, учитывать и на основе этой реальности строить отношения (по возможности) добрососедские;
• не стыдиться (или не бояться?) использовать курс английского языка в целях патриотического воспитания не за счет, конечно, принижения другой нации, а путем показа, в том числе и средствами грамматики, лучших националь-
Видо-временная система английского глагола
I II III IV
Indefinite Continuous Perfect Perfect Continuous
Active Passive Active Passive Active Passive Active Passive
Present Past Future Present Past Future Present Past Future Present Past Future Present Past Future Present Past Future Present Past Future Present Past Future
Спряжение по правилам Спряжение по формулам
to be + Participle II to be + Participle I to be + being + Participle II to have + Participle II to have + been + Participle II to have + been + Participle I
ных черт, гуманной природы русского характера;
• наполнить обучение грамматике высоким смыслом.
Список литературы
1. Шульц, В.Л. Язык как метареальность и прогностическая структура / В.Л. Шульц, Т.М. Любимова // Вопросы философии. — 2008. — № 7. — С. 38-50.
2. Даниленко, В.П. Универсалогизм и идиоэтнизм в концепции В. Гумбольдта. — Режим доступа: Ьйр://'^^«'. islu.ru/danilenko/articles/univers.htm.
3. Ревяков, И.С. Язык — идеология — социум. — Режим доступа: http://www.rusnauka.com/NTSB_2006/Philosophia/2_ revjakov.doc.htm.
4. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт. — М.: Прогресс, 2000. — 400 с.
5. Бондаренко, И.Ю. Проблемы культурно-исторической типологии личности (Н.Я. Данилевский, В.С Соловьев, А.Ф. Лосев): дис. ... канд. филос. наук: 24.00.01 / Бондаренко Ирина Юрьевна. — Ростов-на-Дону, 2006. — 146 с.
6. Гундаров, И. Природа и человек. XXI век / И. Гун-даров. — 2008. — № 10. — С. 32.
УДК 378:51
А.С. Колбинцева, ст. преподаватель
ФГОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет»
учебно-методический комплекс по математике как средство оптимизации процесса развития профессионального самосознания студентов-экологов
Профессиональная деятельность в современном обществе, в условиях высокой конкуренции на рынке труда, требует от выпускника вуза повышенной ответственности, адекватной оценки себя как специалиста и способности к дальнейшему саморазвитию. Иными словами, готовность выпускника к профессиональной деятельности является важным фактором, влияющим на ее эффективность.
А.А. Деркач, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников полагают, что именно первый и второй курсы обучения в вузе являются наиболее сензитивным периодом формирования профессионального самосознания будущих специалистов и благоприятным для интенсивного формирования мотивационного комплекса. У многих первокурсников ярко выраженное устремление на профессиональное будущее сочетается с весьма смутным представлением о нем. В то же время имеющиеся профессиональные интересы студентов первых курсов недостаточ-
но подкрепляются содержанием образования [1]. Как показывает анализ организации учебного процесса, первые курсы отведены на адаптацию студентов к условиям обучения в высшем учебном заведении и можно считать, что эти годы «выпадают» из процесса формирования профессионального самосознания.
Анализ учебного плана на 1-2-м курсах обучения по специальности «Биоэкология» показал, что значительную часть в нем занимают общие гуманитарные, социально-экономические, общие математические и естественно-научные дисциплины (рисунок).
Из бесед со студентами и результатов проведенного анкетного опроса выясняется, что значительная часть студентов считает общенаучные и общеобразовательные дисциплины предметами, удаляющими их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Многие исследователи считают, что педагогика высшей школы не в полной мере ис-
1 курс 2 курс
I | Общие гуманитарные и социально-экономические Общепрофессиональные
I | Общие математические и естественно научные |Х-| Специальные и дисциплины специализации
Схема распределения дисциплин (специальность «Биоэкология») в соответствии с учебным планом, % -------------------------------------- Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 6'2009 ---------- ----------------------117
