Современные подходы реализации непрерывного профессионального развития руководителей образовательных организаций Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ______МЕТОДОЛОГИЯ, ПРОБЛЕМАТИКА, ИННОВАЦИИ

И.Д. Чечель

Ключевые слова:

модель

профессионального

развития специалиста,

посттехнократическая

модель, непрерывное

образование (life long

learning), неформальное

образование,

информальное

образование;

профессиональная

компетентность,

компетенция,

руководитель

общеобразовательного

учреждения, личностные

характеристики

лидера, мониторинг

профессионального

развития директора

общеобразовательного

учреждения.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ РЕАЛИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

В статье представлена динамика изменения модели професионального развития специалиста в свете европейских требований к системе дополнительного профессионального образования (ДПО); пути и средства формирования и развития управленческих компетенций руководителей современной школы и ДОУ; мониторинг динамики профессионализма управленческого корпуса системы общего образования.

Генезис системы ДПО в актуальном прочтении на европейском уровне представляет собой временную логическую смену организационных моделей. На конференциях в ЮНЕСКО отмечалось, что система дополнительного профессионального образования, последовательно развиваясь, прошла три вида основных моделей организации образовательного процесса: традиционная, модель дефицита и посттехнократическая модель.

Традиционная модель весьма успешно уже более 80 лет применялась и применяется в нашей стране. Во многих европейских странах данная организационная модель сложилась после второй мировой войны. Организационно это традиционная курсовая подготовка с характерной для неё атрибутикой: лекции, семинары, экзамены, зачеты и т.п. Эту модель часто

32

IИ.Д. Чечель

называют моделью автономного профессионализма. Последствием использования такой модели является изолированность «обучаемого» и невозможность реализовать инновации в коллективе. Именно такие результаты реализации традиционной модели породили у профессорско - преподавательского состава учреждений ДПО желание и практику обучения команды педагогов во главе с руководителем. Эффективность такого обучения значительно выше. Причем в образовательной программе присутствуют как инварианты, так и вариативные блоки, учитывающие функциональные обязанности специалистов.

На смену традиционной модели пришла модель, которую Джексон (Jackson, 1968) назвал моделью дефицита (13). Она предполагает, что обучающимся надо давать знания и формировать навыки, которые у них отсутствуют. Эта модель долгое время была основной в странах ОЭСР и до сих пор является одной из основных.

Модель дефицита стала у нас весьма популярна (для управленческого корпуса особенно) в период модернизации образования, когда необходимо стало срочно восполнить дефицит знаний для решения конкретных актуальных задач введения новых стандартов общего образования, новых школьных предметов (ОРКСЭ и др.), новых экономических парадигм в сфере школьного образования и пр. Хотя в этом случае обучение «команд» из организаций на региональном уровне более эффективно при реализации инноваций.

Динамичные преобразования во всех областях жизни и многочисленные образовательные реформы конца ХХ века, осуществляемые в развитых странах Европы, США и Канады, приводят к возникновению новой модели профессионального развития в сфере образования, которую Д.Харгривс (D.Hargreaves, 1994) назвал «посттехнократической». Основой данной модели является идея непрерывного профессионального развития (continuing professional development), которая, по определению Дея (Day, 1999), интегрирует в себе и традиционным образом организованное обучение и различные специально организованные мероприятия, направленные, в конечном счете, на повышение профессионализма обучаемых специалистов (3).

По мнению Д.Харгривса (D.Hargreaves) посттехнократическая модель подразумевает следующее (8):

- наличие профессиональных учебных потребностей на протяжении всей жизни;

- профессионализм специалистов (учителей, руководителей) необходимо регулярно оценивать (мониторинг!!!);

33

Современные подходы реализации непрерывного профессионального развития ... I

- планы развития школ обязательно должны включать возможности профессионального развития;

- потребности личностного роста должны совпадать с потребностями образовательного учреждения.

Исследовавший последствия широкомасштабных школьных реформ в США и Канаде М.Фуллан (M.Fullan, 1991) считает, что профессиональное развитие - это совокупность формального и неформального образования на протяжении всей трудовой деятельности (11). Он утверждает, что постоянно учащийся работник образования является ключевой фигурой будущих образовательных реформ. Следует подчеркнуть, что «посттехнократический» подход к профессиональному развитию педагогических и управленческих кадров не ограничивается идеей непрерывности профессионального образования как факта или самоцели.

Акцентируется внимание на его нелинейности и значимости неформального компонента в профессиональном развитии.

Ученые, занимающиеся исследованием вопросов развития образовательных учреждений, считают, что в основе совершенствования педагогического и управленческого профессионализма лежит не освоение формально систематизированных знаний и формирование навыков, а присвоение таких компетенций, которые формируются стихийно - в процессе поиска, размышлений и взаимодействий с коллегами.

Именно развитие идей относительно непрерывного образования в данном направлении являлось мотивом повышения внимания к роли не только неформальных, но и информальных механизмов роста профессионализма. В настоящее время общепринятым стал предложенный С.Сугру формат непрерывного профессионального развития специалистов системы образования (педагогов и руководителей), который включает формальную (линейную), неформальную и информальную (нелинейную) формы образования (6).

Исследователи (Day и Sachs) отмечают, что движущими силами реализации посттехнократической модели и декларирования значимости непрерывного профессионального развития являются такие внешние факторы, как влияние глобализации и образовательные реформы, которые основываются на значимости стандартов, культуре аудита и возросшем внимании к подотчетности. Именно вместе с этим и происходит конвергенция представлений о непрерывном профессиональном образовании на протяжении всей жизни (15).

В развитых странах введение посттехнократической модели привело не

34

IИ.Д. Чечель

только к реальной реализации процессов непрерывного профессионального образования, но и к смене понятий в системе ДПО. Вместо употреблявшихся ранее «in-service training» и «on the job training» (повышение квалификации) стало звучать «continuous professional development - CPD» (непрерывное профессиональное развитие) (6).

Модель посттехнократического развития реально расширяет значение ранее употреблявшихся терминов: «субъект обучения» здесь «преподаватель» (скорее, тренер), а «субъект профессионального развития» - сам «развивающийся». И роль ДПО меняется кардинально. Основной задачей этой системы становится создание условий для развития. Акцент делается на «доводку» подготовленных специалистов на рабочем месте с учетом спецификации выполняемых трудовых функций (компетенций).

Итак, учитывая тотальную перестройку российской системы дополнительного профессионального образования, а также специфику бюджетной образовательной сферы и ее качественное отличие от других отраслевых систем, где «развивающиеся» работают во внебюджетных организациях, попробуем предложить проект реализации посттехнократической модели на примере непрерывного образования руководителей общеобразовательных организаций. Для разработки проекта необходимо:

Представить модель руководителя ОУ в формате компетентностного подхода, т.е. структурировать управленческие трудовые функции.

Продумать систему мониторинга профессионализма руководителей ОУ

Разработать систему корреляции личностного роста руководителей и потребности развития ОУ.

Предусмотреть постоянное наличие потребности профессионального роста руководителей ОУ

Эти позиции обоснованы исследованиями Харгривса (D.Hargreaves), автора посттехнократической модели.

Оценка уровня профессионализма состоит в определении степени сфор-мированности тех или иных компетенций. Использование компетентност-ного подхода в значительной степени упрощает процесс мониторинга профессионализма руководителей, демократизирует этот процесс и позволяет выстраивать индивидуальные образовательные траектории профессионального развития.

Учитывая, что реализация посттехнократической модели требует регулярных оценочных процедур профессионализма развивающихся (7,8), можно первоначально использовать процесс аттестации руководящих кадров, а впоследствии ввести плановый мониторинг профессионального

35

Современные подходы реализации непрерывного профессионального развития ... I

развития руководителей ОУ Важно только эти процедуры не формализовать как репрессивные (свидами «на )азольнение»), а представитькак помощь для профеесиональноао рансиьия, о»еспечивая мотивацию к; росту профессион ализма управпинческого корпуса.

На основепповедсьных ьцинсчнытх пртцссур соспавсяесея дляьаждого руководителя ОУ инаивируалкныйпнапоьт профессиональноес ранвития, где отмечается: что, нак, г^ц^^ть коща рскоменауасся сфонмирмаять, освоить и «присвоит,» квлтсору руководителю в межамтссвационныя гтириод (см. рис.).

Рис. Структура посттехнократичесноймодели профессионального разеития специалиста

Разработка системы корреляции личностного роста руководителя и потребностей развития ОУ - это одна из главных задач выделения контента образовательных программ и коррелирующих с содержанием обучения форм и методов обучения. При этом целесообразно выделить объем содержания обучения, рекомендуемый в формате формального обучения

36

IИ.Д. Чечель

(курсовая система), например, общепедагогическая подготовка для руководителей, не имеющих педагогического образования. А также необходимо определить, какие знания и опыт стоит сформировать в информальном (разовые лекции, общение с коллегами, чтение специализированных журналов, телевидение, видео, незапланированные случайные беседы и т.п.) и неформальном образовании (сайты - по общим интересам, инновациям; сообщества практиков; постоянно действующие семинары; поиск решения проблем конкретной школы в различных неформальных обучающих формах; конференции; стажировки, коучинг, наставничество и т.п.).

Крайне важно подготовить модульные программы, позволяющие развивать и формировать отдельные конкретные компетенции.

Новые знания о знаниях также существенно меняют представления о профессиональном развитии. От традиционного бытового представления о знаниях как совокупности фактов и концепций современная педагогика уходит к более сложным категориям. Важным дифференцированным подходом к понятию «знания» для формирования форм и методов профессионального развития педагогов является следующее:

- знания кодифицированные (письменные тексты) и знания, полученные от коллег в практической деятельности (Kolb, 1984);

- знания эксплицитные, скрытые (трудно поддающиеся описанию) (Nonaka and Takechi, 1995) (12);

- знания отдельного человека или коллективные знания в отраслевых сетях (Maskell and Malmberg, 1999) или в командах людей в организациях (Senge, 1990) (3).

В бизнес-структурах большое развитие получило представление об управлении знаниями, но практически не используется в сфере образования. В странах ОЭСР создаются базы знаний об образовании, которые одновременно пополняются и используются работниками образования. Эти базы являются естественной средой неформального профессионального развития руководителей. А последнее время аналогичные информационные базы появились в нашей стране, следовательно, крайне необходимо научить руководителей управлять собственными знаниями и их развитием. Гигантский объем информационных баз не позволяет действовать обычными методами ознакомления со знаниями, но стимулирует формирование таких механизмов работы у руководителей. И, главное, именно такая работа позволяет находить решение проблем ОУ, т.к. знания, полученные в сетях Интернет - это «свежие» знания, т.к. кодифицированные знания часто не успевают быть актуальными в свете динамичности инновационных процессов.

37

Современные подходы реализации непрерывного профессионального развития ... I

И не менее сложный процесс - это распределение востребованных знаний и опыта «по полочкам» форм их получения: формальное, неформальное, информальное образование. Причем весьма эффективны и цикличные способы перехода неформального обучения в формальное, и наоборот. Помочь в управлении этим процессом, наверное, должны быть призваны педагоги системы ДПО, освободившиеся в значительной мере от традиционных лекций. Практический эффект даже от самых интересных лекций составляет 6-7% (1).

Методы и технологии дополнительного профессионального образования специалистов должны быть активными, специалисты знают, что им нужно от обучения. Для них подходят программы, которые нацелены на практический результат и помогут им разрешить профессиональные или личностные проблемы.

Вопрос наличия постоянной потребности профессионального роста руководителя, с одной стороны, обусловливается государственной (а часто ещё и региональной) политикой в развитии образования, ее динамичностью, в с другой - тьютор (тренер) от организации ДПО должен курировать непрерывность этого процесса в соответствии с построенной траекторией индивидуального профессионального развития «управленца». И эта работа, безусловно, должна входить в госзаказ ИПК (ИРО и т.д.).

Формирование контента образовательных программ целесообразно проводить одновременно с выбором форм (линейных, нелинейных) и методов обучения.

Большинство зарубежных исследователей сходятся в том, что критическую роль в условиях непрерывных инноваций начинают играть неявные или скрытые знания и, возможно, они становятся даже более важными, чем формальные, кодифицированные, структурированные и явно также важные знания (Ludvall, 2000). Это обусловлено тем, что темп обновления знаний повышает привычные скорости их формализации и кодификации.

Данная концепция получила сейчас широкое распространение в западном мире. Исследователи признают, что некоторая часть знаний может быть описана и передана в письменной или вербальной форме. Какая-то часть знаний остается в невыраженной форме, т.е. «присутствует нематериально в умах людей». Предпринимая попытки изучения «скрытых» знаний, Делонг разделяет их следующим образом:

- Истинно «скрытые» знания (know-how), которые трудно выразить словами и передать другим. Это все равно, что объяснить, как ты едешь на велосипеде. Знания, выросшие из опыта, трудно вербализировать, т.к. они

38

IИ.Д. Чечель

очень сложные и ситуационно обусловленные.

- Глубокие «скрытые» знания - это знания «культуры» (разделяемые группой людей ценности, мотивы и пр.).

- Социальные знания. Эти знания передаются только в результате совместной работы.

Для нас большое значение имеет поиск путей и каналов передачи «скрытых» знаний. В силу особенностей неявные знания требуют и специфических форм передачи. Делонг приводит следующие форматы: - рассказы (из истории организации, жизненные истории);

- менторство (наставничество);

- рефлексия после действий.

Вышесказанное ориентирует организации ДПО на выбор форм обучения.

Суммируя дискуссии о разных типах знаний и способах их передачи, Е. Фрумина предлагает их следующую структуризацию (см.таблицу).

Каналы и формы передачи знаний

Тип знаний Канал освоения Форма освоения

Знание фактов (явные знания) Чтение, лекции, базы данных Формальное обучение, самообразование

Знание принципов и законов Чтение, лекции Формальное обучение, самообразование, практические работы, дискуссии

Знаю как... (скрытые знания) Практический опыт, социальное взаимодействие Учеба у мастера,наставника; стажировки, коучинг

Знания о том, кто что знает Социальное взаимодействие Профессиональные ассоциации, взаимодействие с коллегами, сетевое общение в Интернете

Сегодня модель дискретного повышения квалификации, где происходит передача специального препарированного знания, не отвечает вызовам времени. Она не обеспечивает кодификацию скрытых (неформализованных) знаний и очень слабо ведет к присвоению формализованных знаний. Альтернативой выступает посттехнократическая модель, включающая неформальное и информальное обучение и обеспечивающая непрерывное профессиональное развитие специалиста.

39

Современные подходы реализации непрерывного профессионального развития ... I

Литература

1. Аниськина Н.Н. Качество дополнительного профессионального образования: новая концепция. Ярославль: Государственная академия профессионального менеджмента.

2. Прикот О.Г. Непрерывное дополнительное профессиональное образование: новые модели и правовое поле//Человек и образование. - 2012.

- №3.

3. Фрумина Е. Роль социальных сетей в профессиональном развитии педагогов// Всероссийский сборник материалов аспирантов и соискателей АПКиППРО. Москва: АПКиППРО, 2007.

4. Чечель И.Д. Профессиональная компетентность руководителя общеобразовательного учреждения // Сетевой научно-практический журнал «Управление образованием: теория и практика». - 2012. - №1. - С.93-101

5. Щенников С.А.Компетентностный подход как основа модели ОДО// Реализация компетнтностного подхода в системе бизнес образования. Жуковский: МИМ ЛИНК.

6. Sugvue C. Rhetorics and Realitis of CPD across Europe: from Cacophony towards Coherence? // International Handbook, - 1997

7. Muijs D., HAvris A., Lindsay G. Evaluating CPD : an Overview// International Handbook/ Eg.By Day C.,Sachs. - GlasgowOpenUniv. - 2004.

8. Hargreaves A. and Full Introduction in Understanding Teacher Development, dvs. Hargreaves A. and M Fullan, pp 1-17 Teacher College Press Columbia University USA, - 1992.

9. Hargreaves A. Changing Teachers Changing Timess, Cassell, London,

- 1994.

10. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy л Challenges for Developing Countries. A World Bank Report. The World Bank Washington. DC,

- 2003.

11. Fullan M. G. The New Meaning of Educational Change Landon Cassel Educational Limited, - 1991.

12. Nonaka I. and Takeuchi H. The Knowledge - Creating Company, Oxford University Press, - 1995.

13. Jackkon P Life in Classrooms New York: Holt, Rinehart &Winston, - 1968.

14. Schon D. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Temple Smith. - 1983.

15. Muijs D., Hargreaves A., Lindsay G., Evaluating CPD: Overview // International Handbook / Ed. By Day. C. Sachs-Glasgov Open Univ. - 2004.

40