CC BY
309
УДК 378
UDC 378
С.Ю. БУБНОВА
кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой теории и технологий дошкольного образования, Орловский государственный университет E-mail: bubnows@yandex.ru
S.U. BUBNOVA
Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Head of Department of theory and technology of Pre-Scool Education, Orel State University E-mail: bubnows@yandex.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
MODERN APPROACHES TO THE IMPLEMENTATION OF TASKS OF ARTISTIC AND AESTHETIC EDUCATION OF CHILDREN OF PRESCHOOL AGE IN THE CONTEXT OF THE REQUIREMENTS OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD OF PRESCHOOL EDUCATION
В статье рассматриваются современные подходы к решению задач художественно-эстетического образования детей дошкольного возраста, обусловленные требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и получившие реализацию в деятельности экспериментальных площадок лаборатории творческого развития личности НИИ психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет».
Ключевые слова: художественно-эстетическое образование детей дошкольного возраста, детский дизайн, ситуации педагогического взаимодействия, художественное экспериментирование, творческий проект.
The article deals with modern approaches to the solution ofproblems of artistic and aesthetic education of children of preschool age, due to requirements of the Federal state educational standard ofpreschool education and implemented in the pilot sites of the laboratory of the personal creative development research of the Institute of psychology and pedagogy of the Federal state budget educational institution of higher professional education «Orel state University».
Keywords: artistic and aesthetic education of children of preschool age, children design, situations of pedagogical interaction, artistic experimentation, creative project.
В связи с введением в действие Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования существенно изменилась практика художественно-эстетического развития и образования детей дошкольного возраста. Происходящие преобразования, прежде всего, связаны с освоением нового содержания, форм, методов и средств образовательной работы с детьми. Рассмотрим некоторые из них на примере деятельности экспериментальных площадок лаборатории творческого развития личности НИИ психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет».
На базе МБДОУ №36 прошел апробацию экспериментальный проект по обучению основам дизайна детей дошкольного возраста. По сути, он является выражением инноваций в содержании художественно-эстетического развития и образования детей дошкольного возраста.
Понятие «детский дизайн» появилось в научно-методической литературе в конце 90-х годов ХХ века. Детский дизайн рассматривается как вид художественной деятельности детей, направленный на создание эстетических и функциональных качеств предметно-пространственной среды. Основой детского дизайна
являются умения и навыки, полученные детьми в процессе освоения изобразительной деятельности и художественного труда.
В старшем дошкольном возрасте возможно освоение детьми различных видов дизайна (И.А. Лыкова): дизайн интерьера, игр и игрушек, сувениров и подарков, одежды и обуви, аксессуаров и аранжировок, графический и кулинарный дизайн и т. д. [2].
Последовательное обучение детей основам дизайна предусматривает, в соответствии с классификацией Г. Н. Пантелеева, выполнение двух видов оформительских заданий: предметно-декоративного и пространственно-декоративного характера [3].
Задания предметно-декоративного характера являются наиболее простыми. Для их выполнения достаточно тех умений и навыков, которые сформированы у детей дошкольного возраста в рамках занятий, предусмотренных образовательной программой. Оформительская работа включает элементы художественного конструирования, рисования, аппликации, скульптурного моделирования, даёт возможность осваивать разнообразные художественные материалы и техники.
Выбор содержания заданий предметно-
© С.Ю. Бубнова © S.U. Bubnova
декоративного характера определяется с учётом реализуемых образовательных задач, направленности интересов и потребностей детей. Возможны следующие их варианты:
- изготовление изделий быта, подарков-сувениров, аранжировок из природного материала;
- создание элементов костюмов, атрибутов для сюжетно-ролевых игр;
- разработка вариантов оформления пригласительных билетов, афиш, поздравительных открыток, праздничных плакатов.
Оформительские задания пространственно-декоративного характера являются более сложными. Их выполнение требует освоения специфических умений и способов деятельности (выполнение эскизов, макетов, использование схем, выкроек и т. д.). Кроме того, оформление пространства связано с планомерной организацией работы, её целевой регуляцией, длительными волевыми усилиями, направленными на достижение результата. Сложность и трудоёмкость оформления пространства не вписываются в содержание традиционных обучающих занятий и обуславливают необходимость интеграции различных видов детской деятельности и организационных форм работы с детьми в виде тематических циклов (блоков), реализуемых не только в рамках непосредственно образовательной деятельности (НОД), но и в свободной совместной деятельности детей и взрослых, а также в самостоятельной деятельности детей. Образовательное содержание тематических блоков позволяет шаг за шагом продвигаться к воплощению задуманного оформления, объединять детей и взрослых интересной и разноплановой деятельностью.
Оформительские задания пространственно-декоративного характера могут включать следующее содержание:
- выполнение декоративных элементов для напольных и настольных кукольно-игровых пространств;
- декорирование сцен настольного театра и создание театрального реквизита;
- изготовление элементов декораций для развлечений и театрализованных представлений;
- оформление декоративных элементов праздничного интерьера.
ФГОС ДО определил новые подходы к осуществлению образовательного процесса в ДОО. Прежде всего, они нашли отражение в использовании инновационных форм организации педагогического процесса, призванных составить альтернативу традиционным занятиям с детьми, которые подчас характеризуются излишним дидактизмом, насыщением избыточной информацией, доминированием прямых методов обучения, ограничивающих инициативу, самостоятельность и творчество дошкольников.
Опыт работы экспериментальных площадок лаборатории творческого развития НИИ педагогики и психологии позволяет охарактеризовать ситуации педагогического взаимодействия как инновационную форму образовательной работы с детьми. На наш взгляд, ис-
пользование ситуаций педагогического взаимодействия наиболее оптимально применительно к художественным видам деятельности, которые в силу своей специфики тяготеют к «свободным» формам организации [1].
Следует подчеркнуть, что занятия как форма фронтальной работы с детьми не должны исчезнуть из «сетки» НОД. Однако они должны проводиться лишь тогда, когда способ деятельности осваивается детьми впервые или решаются сложные учебные задачи. В остальных случаях целесообразно использовать ситуации педагогического взаимодействия, основанные на свободной совместной деятельности педагога и детей. В сочетании с самостоятельной художественной деятельностью, студийно-кружковой работой, праздниками и развлечениями они позволят сделать педагогический процесс более дифференцированным и гибким, в большей степени удовлетворять индивидуальные интересы и потребности детей, учитывать склонности и предпочтения каждого ребенка.
В зависимости от характера решаемых образовательных задач ситуации педагогического взаимодействия можно разделить на следующие виды: ситуации обучающего взаимодействия; ситуации творческого взаимодействия; ситуации игрового взаимодействия; ситуации проблемного взаимодействия и т. д.
Основанием для отнесения ситуаций педагогического взаимодействия к тому или иному виду служат доминирующие в их структуре методы и приёмы обучения. Например, в ситуации игрового взаимодействия педагога и детей ведущими являются игровые методы и приёмы. В контексте игры происходит постановка учебной задачи, обсуждение и показ способов изображения, руководство выполнением задания.
Центром проблемной ситуации, как правило, становится поисковый вопрос. Поиск ответа на заданный вопрос обуславливает отбор соответствующих методов и приёмов, составляющих основу технологии проблемного обучения - эвристической беседы, наблюдения, экспериментирования, направленных на выявление свойств различных художественных материалов, возможностей получения оригинальных художественных решений и т. д.
Основное отличие ситуаций педагогического взаимодействия от занятий состоит, прежде всего, в облегчённой организационной структуре. В них, как правило, отсутствует вводная часть с присущей ей постановкой дидактических задач и объяснением способов деятельности, а также заключительная часть, предусматривающая анализ и оценку детских работ.
Ситуация педагогического взаимодействия начинается с постановки проблемного вопроса (Что подарить другу? Как украсить группу?). Педагог может также поставить перед детьми игровую задачу, внутри которой скрыт дидактический смысл, а также сформулировать задание творческого характера.
Далее в непринужденной обстановке дети высказывают собственные предложения, предлагают варианты выполнения заданий, обсуждают ход работы. Педагог
подсказывает, советует, напоминает, организовывает процесс сотворчества.
Организация ситуаций педагогического взаимодействия требует от взрослого установления партнёрских непринуждённых взаимоотношений с детьми. Педагог включается в деятельность наравне с детьми, избегая жёстких оценок и регламентации их деятельности. Очень важно, чтобы в ситуации педагогического взаимодействия каждому ребёнку была предоставлена свобода выбора. В одних случаях ребёнок может сделать собственный выбор темы, в других - художественного материала, в-третьих,- способа изображения.
Свободный характер организации ситуаций педагогического взаимодействия предполагает предоставление каждому ребёнку возможности работать в индивидуальном темпе, а после достижения желаемого результата переходить к другой деятельности по собственному выбору.
Таким образом, суть предлагаемых нововведений состоит в том, чтобы при сохранении обязательного минимума художественных занятий уравновесить их свободными от строгой регламентации формами, в частности, ситуациями педагогического взаимодействия. Разнообразие организационных форм даст педагогам возможность гибко проектировать и успешно реализовывать задачи художественно-творческого развития дошкольников.
В связи с введением ФГОС ДО произошли существенные изменения в использовании методов художественно-эстетического развития и образования детей дошкольного возраста. Выражением данной тенденции стало применение в образовательной практике детского экспериментирования и метода творческих проектов.
Традиционно организация детского экспериментирования рассматривается в контексте познавательного развития дошкольников, ознакомления детей с физическими свойствами объектов окружающего мира и т.п. Вместе с тем, наш опыт свидетельствует о возможности использования экспериментирования при обучении детей изобразительной деятельности.
Детское художественное экспериментирование рассматривается нами как деятельность поискового характера, направленная на познание ребёнком свойств и качеств художественных материалов и их нетрадиционное использование в процессе создания изображения.
Теоретической основой для организации детского экспериментирования служат положения, выдвинутые Н. Н. Поддъяковым:
- экспериментирование детей дошкольного возраста проявляется в двух видах: 1) бескорыстное экспериментирование, направленное на выяснение связей и отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи. В его основе лежит потребность ребёнка в получении новых знаний, сведений об объекте; 2) утилитарное экспериментирование, направленное на решение дошкольником конкретной практической задачи. В данном случае процесс познания объекта
осуществляется ребёнком с целью получения новых знаний, необходимых для достижения практического результата;
- экспериментирование пронизывает все сферы детской жизни, различные виды детской деятельности, обеспечивая познание и преобразование ребёнком объектов окружающей действительности;
- детское экспериментирование является основой любого творческого процесса; оно стимулирует становление самостоятельности, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определённого результата [4].
В обучении изобразительной деятельности возможно использование различных видов художественного экспериментирования.
1. Экспериментирование с материалами, их свойствами и способами применения - рисование восковыми мелками, масляными карандашами, клеем; методом набрызгивания краски, монотипии; получение изображения с помощью ладони, пальцев, кулачка, ребром ладони и т. д.; создание рисунка с помощью подручных средств (ниток, верёвок, полых трубочек, бросового и природного материалов);
2. Экспериментирование с цветом - получение составных цветов; оттенков одного и того же цвета; осветление и затемнение;
3. Экспериментирование с художественными эффектами - оттиски пробкой, пенопластом, поролоном, скомканной бумагой, печатками из картофеля, лука и ластика; рисование методом тычка, свечой, по сырому; рисование подкрашенной мыльной пеной, свечой, граттаж; кляксография; расчёсывание краски; рисование на скомканной бумаге; рисование с помощью копировальной бумаги и т. д.
4. Экспериментирование со способами создания изображений - прорисовывание каждой части изображаемого объекта (конструктивный способ изображения); рисование на основе линии, определяющей суть движения, позы; создание изображения путем упрощения, стилизации формы; схематичное изображение и т.д.
Возможен следующий алгоритм организации занятий (ситуаций проблемного взаимодействия взрослого и детей) на основе детского художественного экспериментирования:
1. Вводная часть. Ее содержание включает, прежде всего, создание положительной эмоциональной атмосферы и интереса к предстоящей деятельности с помощью сюрпризных моментов, игровой мотивации, демонстрации нового оборудования, инструментов и художественных материалов. Следующим шагом является организация проблемно-поисковой ситуации на основе формулирования проблемных вопросов (Куда-то исчезли все карандаши и кисти? Чем же мы будем теперь рисовать?), показа вариативных образцов, выполненных в разных художественных техниках (Как получилось пушистое облако? Почему линия кажется колючей? Как сделан плавный переход от одного цвета к другому?) и т. д. Затем следует совместное обсуждение проблемной
ситуации, поиск вариантов решения проблемы, высказывание детьми предположений.
2. Основная часть включает организацию художественного экспериментирования, направленного на выявление свойств различных художественных материалов и возможностей получения оригинальных художественных решений. Важно стимулировать использование детьми различных способов познания свойств и качеств предметов и материалов, представленных в виде определённой программы действий (смять, смешать, добавить воды, нанести краску на бумагу разными способами: сухой кистью, тампоном, в виде кляксы и т. д.).
3. Заключительная часть. Подводя итог занятия, педагог должен подчеркнуть значимость выполненных творческих работ, оценить пути достижения поставленной цели, обозначить личные достижения и успехи каждого ребенка.
В практике работы современных ДОО широкое распространение получил также метод творческих проектов, представляющий собой способ поэтапной организации деятельности детей и взрослых.
Творческие проекты представляют собой нетрадиционный подход к реализации программного материала по направлению «Художественно-эстетическое развитие». В рамках творческих проектов интегрируются различные виды детской деятельности - музыкальная, изобразительная, театрализованная, познавательная, исследовательская. Интеграция содержания различных направлений образовательной работы с детьми существенно оптимизирует педагогический процесс, обеспечивая формирование у детей обобщённых представлений и способов действий, составляющих основу для проявления ими самостоятельности в познавательной и продуктивной видах деятельности.
Кроме того, в процессе реализации проекта используются разнообразные формы работы с детьми. Наряду с традиционными занятиями организация каждого творческого проекта включает альтернативные формы работы, основанные на свободной совместной деятельности педагогов и детей: ситуации обучающего и творческого взаимодействия, игровые и проблемные ситуации, описанные выше, а также дидактические игры, творческие мастерские, мастер-классы и т. д.
Опыт работы экспериментальных площадок позволяет описать основные этапы выполнения творческого проекта:
1. Определение темы, цели и задач проекта. Очень важно, чтобы тема проекта отвечала интересам детей и позволяла решать разноплановые задачи художественно-творческого развития детей (например, «Осеннее дефиле», «Новогодняя красавица», «Теплые шаги весны», «Пасхальный сувенир», «Герб моей семьи», «Спасибо за победу!» и т. д.).
2. Проектирование образовательного процесса и предметно-развивающей среды в соответствии с темой проекта. На основе требований ФГОС ДО проектирование образовательного процесса предусматривает интеграцию содержания различных образовательных
областей программы дошкольного образования, а также разных видов детской деятельности и организационных форм работы с детьми: чтение художественной литературы, занятия, ситуации творческого взаимодействия, игры (дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные), конкурсы, выставки, праздники, развлечения. На данном этапе важно предусмотреть усложнение содержания развивающей предметно-пространственной среды, стимулирующей творческую деятельность детей.
3. Реализация проекта в процессе творческой деятельности детей, педагогов и родителей. Как правило, реализация проекта осуществляется в процессе совместной творческой деятельности детей, педагогов и родителей. В соответствии с темой выполняемого проекта содержание совместной творческой деятельности может включать освоение различных техник создания изображений (тестопластика, торцевание, объемная аппликация, декупаж, квиллинг, моделирование и т. д.), вариантов композиционного построения узора на простых и сложных формах, основ цветоведения, некоторых приемов декоративного оформления предметов, интерьера и т. д.
4. Презентация проекта. Данный этап представляет собой завершающий, эмоционально окрашенный момент совместной работы. Презентация проектов, как правило, проходит в форме совместных праздников, конкурсов, выставок, театрализованных представлений.
Практика использования метода творческих проектов свидетельствует о его широких педагогических возможностях для решения задач художественно-творческого развития детей. Метод проектов позволяет детям овладеть способами коллективной творческой деятельности и коммуникативными умениями; объединяет усилия педагогов, родителей и детей для реализации цели проектов; обеспечивает реализацию принципа самостоятельности и активности в обучении, творческое развитие всех субъектов образовательного процесса: педагогов, родителей, детей.
Рассмотренные в статье подходы не исчерпывают всех возможностей совершенствования художественно-эстетического образования детей дошкольного возраста. В качестве перспективных направлений преобразований в области художественно-эстетического развития и образования детей можно выделить следующие:
- переосмысление значения и содержания самостоятельной художественной деятельности детей;
- установление баланса между репродуктивным и творческим освоением детьми художественного опыта в различных видах и формах деятельности;
- совершенствование эвристических и частично-поисковых методов художественно-творческого развития детей;
- реализация индивидуально-дифференцированного подхода к детям в процессе продуктивной деятельности;
- формирование предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства.
Библиографический список
1. Бубнова С.Ю. Ситуации педагогического взаимодействия как инновационная форма организации художественно-творческой деятельности детей //Цветной мир.2013. № 3. С. 50.
2. Лыкова И.А. Художественный труд в детском саду. Подготовительная группа. М.: Издательский дом «Цветной мир», 2011.
3. Пантелеев Г.Н. О детском дизайне //Дошкольное воспитание. 1997. № 11. С. 55.
4. Поддьяков Н.Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности //Педагогический вестник. 1997. № 1. С. 6.
References
1. Bubnova S. Yu. Situations of pedagogical interaction as an innovative form of organization of artistic and creative activities of children // The world of Color.2013. № 3. P. 50.
2. Lykov I. A. Art work in kindergarten. The preparatory group. M.: Publishing house "colorful world", 2011.
3. Panteleev G. N. About the children's design /Pre-school training. 1997. № 11. P. 55.
4. Pod'yakov N. N. Sensation: the discovery of a new leading activity // Pedagogical Bulletin. 1997. № 1. P.6.
