CC BY
179
Сидорова А. А.
Современные подходы к определению и управлению образовательными
системами
Значение образования в современном мире трудно переоценить. Не вызывает сомнения тот факт, что оно оказывает прямое влияние не только на индивидуальные жизненные траектории граждан, но и на развитие страны в целом, ее конкурентоспособность и перспективы. Вопрос о необходимости управления системой образования, в целом, решается исследователями однозначно положительно, но инструменты, методы и степень руководящего воздействия со стороны государства, соотношение рыночных и нерыночных механизмов управления, оптимальные модели взаимодействия - все эти вопросы остаются дискуссионными.
Государственное управление системой образования представляет собой сложный, исторически обусловленный процесс, имеющий как экономические, так и политические и идеологические основания. Для понимания его специфики необходимо вначале определить содержание и особенности того объекта, которым он призван управлять.
Понятие «система образования» - одно из основополагающих для сферы образования, без его понимания невозможно построить эффективную модель управления системой. Существует множество подходов к определению «системы образования».
Бертон Р. Кларк акцентирует внимание на двух полярных подходах к определению системы высшего образования. В соответствии с узким пониманием данного термина, система высшего образования представляет собой «совокупность формальных организаций». Широкий подход включает в нее «всех, кто так или иначе связан с работой высшей школы, - инспекторов, организаторов, работников или потребителей»1. Как представляется, данные подходы могут быть применены также и для определения системы образования в целом. Второй подход является более предпочтительным, в особенности в контексте Болонского процесса и развития рынка образовательных услуг, одним из приоритетов которого является поощрение мобильности студентов и преподавателей. Предоставляя возможность многократного изменения образовательной траектории, перехода из одного вуза в
1 Кларк Б.Р. Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспективе. М., 2011. С.14-15.
другой, рационально рассматривать в качестве элементов системы образования не только вузы как организации, но и преподавателей, и студентов, как носителей определенных образовательных компетенций.
К первому (узкому) подходу можно отнести определение, предложенное В.М. Ананишневым. Он рассматривает систему образования как «социальный институт, обеспечивающий передачу подрастающим поколениям знаний, умений и навыков, накопленных обществом2» и включает в нее следующие «звенья»:
1. Сеть государственных образовательных учреждений;
2. Частные образовательные учреждения;
3. Направления образования - профессиональное и непрофессиональное образование;
4. Дополнительное образование;
5. Ступени образования;
6. Подсистема повышения квалификации;
7. Органы управления;
8. Научные учреждения»3.
Данное определение, в частности, «звенья» системы образования, нуждаются в дополнительном разъяснении. В. М. Ананишнев исключает из системы образования обучающих, обучающихся и их родителей, а без этих важных элементов система образования выглядит неполной.
Возникает вопрос, почему государственные образовательные учреждения образуют сеть, а частные - нет. И что конкретно понимается автором в качестве сети образовательных учреждений. Если рассматривать сеть в широком смысле, то она представляет собой «деятельностное пространство, создаваемое и поддерживаемое узлами (центрами) активности и каналами связи - потоками активности между ними», «набор договоренностей, которые предусматривают осуществление совместных действий, совместное использование ресурсов и компетенций двух или более самостоятельных участников одной или нескольких территорий для совместного достижения целей каждого из участников»4. При таком понимании сети не только государственные, но и частные образовательные
2 Ананишнев В.М. Социология образования. М., 2012. С. 19.
3 Там же.
4 Метелева Е.Р. Сетевой подход к управлению развитием городов: базовые понятия, ключевые положения, направления использования // Научный вестник Уральской академии государственной службы. 2011. №2. иКЬ: http://vestnik.uapa.ru/ru-ru/issue/2011/02/11/
учреждения могут рассматриваться как сеть. Доказательством этому служат многочисленные ассоциации как государственных, так и негосударственных вузов России - Ассоциация юридических вузов5, Ассоциация негосударственных высших учебных заведений России6 и другие.
Не совсем ясным является содержание такого «звена», как «органы управления». Имеются ли в виду только органы государственной власти и местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, или также органы управления ассоциаций вузов, международных организаций, организаций, осуществляющих, к примеру, оценку качества образования? Данный вопрос также требует уточнения.
Действующий закон «Об образовании» также иллюстрирует первый (узкий) подход к определению системы образования. В соответствии со статьей 8, она представляет собой «совокупность взаимодействующих:
- преемственных образовательных программ различных уровня и направленности, федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований;
- сетей реализующих их образовательных учреждений и научных организаций;
- органов, осуществляющих управление в сфере образования, и подведомственных им учреждений и организаций;
- объединений юридических лиц, общественных и государственнообщественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования7».
Таким образом, в систему образования не включены ни обучающие, ни обучающиеся, ни их родители.
Понимание системы образования, которое предлагается в версиях проекта Нового Закона, можно отнести ко второму (широкому) подходу.
Так, в первой версии проекта Нового Закона (статья 17) в систему образования были включены помимо федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований еще и образовательные стандарты и требования, устанавливаемые университетами. Внесение этого добавления связано, в частности, с установлением особого статуса для Московского государственного
5 Ассоциация юридических вузов. иКЬ: www.jurvuz.ru
6 Ассоциация негосударственных высших учебных заведений России. иКЬ: www.anvuz.ru
7 Закон РФ от 10.07.1992 N 3266-1 «Об образовании».
университета имени М.В.Ломоносова и Санкт-Петербургского государственного университета, которым было предоставлено право реализовывать образовательные программы высшего профессионального и послевузовского профессионального образования на основе самостоятельно устанавливаемых образовательных стандартов и требований, которые не могут быть ниже соответствующих требований федеральных государственных образовательных стандартов (статья 4, пп. 1 и 2)8.
Также в систему образования, помимо образовательных программ различных уровня и направленности, были включены программы профессиональной подготовки.
Важным добавлением является включение в систему образования, помимо организаций, осуществляющих образовательную деятельность, еще их работников и обучающихся, что является отражением современных реалий и превалирующих мировых тенденций. Однако научные организации из текста данной статьи были исключены9.
В первой версии Нового Закона были внесены уточнения, касающиеся органов, осуществляющих управление в сфере образования, и подведомственных им учреждений и организаций. В соответствии с новой редакцией, в систему образования включены «органы государственной власти и местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, создаваемые ими консультативные, совещательные и иные органы»10.
В пункте 2 настоящей статьи отмечается, что система образования «создает условия для непрерывного образования человека на протяжении всей жизни посредством реализации преемственных основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющегося образования, квалификаций, опыта практической деятельности при получении образования последующих уровней»11. Данное положение является важным в контексте реализации принципа «обеспечения
8 Федеральный закон от 10.11.2009 N 259-ФЗ «О Московском государственном университете имени
М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном университете» -
http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/6368/
9 Проект ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Версия 1 (15 мая 2010) -
http://mon.gov.ru/dok/proj/7786/
10 Там же.
11 Там же.
образования на протяжении всей жизни»12 и отражает направление происходящих изменений.
Статья 17 (пункт 3) устанавливает 4 уровня образования в Российской Федерации:
1) дошкольное образование;
2) общее образование (в которое входят начальное общее образование, основное общее образование и среднее общее образование);
3) среднее профессиональное образование (в которое включены подготовка квалифицированных рабочих и подготовка специалистов среднего звена);
4) высшее образование (в которое входят бакалавриат, магистратура (подготовка специалиста) и подготовка научно-педагогических кадров)13.
Во второй версии Нового Закона исключен второй абзац из пункта 2 статьи о структуре системы образования (ст.15), а также частично дублирующего пункт 3, других изменений внесено не было14.
В третьей версии Нового Закона в статью о структуре системы образования (ст.10) были внесены существенные изменения. Во-первых, было дано определение самой системе образования, которая, в соответствии с пунктом 1 настоящей статьи, представляет собой «совокупность взаимодействующих элементов и субъектов, направленных на достижение целей образования»15.
Во-вторых, в систему образования, помимо организаций, осуществляющих образовательную деятельность, педагогических работников и обучающихся, включены родители (законные представители) обучающихся. Включение родителей в систему образования кажется вполне обоснованным и даже необходимым, так как они играют важную роль не только при получении ребенком начального, основного и среднего общего образования, но и при выборе вуза и получении высшего образования. Как показал опрос студентов 2-3 курсов факультета государственного управления МГУ имени М.В.Ломоносова, 36,8% опрошенных студентов советовались с родителями (родственниками), принимая решение о выборе вуза и факультета, 23, 5 % отметили, что это был их совместный с родителями выбор, 11, 8 % - выбор родителей. Всего 27, 9 % респондентов
12 Проект ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Версия 3.0.3 - http://mon.gov.ru/dok/proj/7786/
13 Проект ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Версия 1 (15 мая 2010). ЦКЪ:
http://mon.gov.ru/dok/proj/7786/
14 Проект ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Версия 2 (1 декабря 2010). ЦКЪ:
http://mon.gov.ru/dok/proj/7786/
15 Проект ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Версия 3.0.3. ЦКЪ: http://mon.gov.ru/dok/proj/7786/
ответили, что приняли решение о выборе вуза и факультета, не посоветовавшись с родителями16. Эти данные подтверждают необходимость и обоснованность включения родителей обучающихся как в систему образования в целом, так и в систему высшего образования, в частности. В мировой практике подобный опыт не является единичным17.
Таблица 1. Результаты опроса студентов ФГУ МГУ имени М.В.Ломоносова18
3 курс - 30 чел 2 курс - 38 чел всего - 68 чел Не советовался, выбирал самостоятельно Советовался, но выбирал самостоятельно Совместный выбор Выбор родителей
1. При поступлении Вы сами выбирали вуз, факультет, или советовались с родителями, родственниками ? 2 курс З курс 2 курс З курс 2 курс З курс 2 курс З курс
13 б 1б 9 б 10 3 5
34,2% 20% 42,1% 30% 15,8% 33,3% 7,9% 16,7%
27,9% 36,8% 23,5% 11,8%
Только мой выбор Совместный выбор Выбор родителей
2. Выбор факультета -только Ваш выбор или, скорее, выбор родителей (родственников)? 2 курс З курс 2 курс З курс 2 курс З курс
28 15 7 9 3 6
73,7% 50% 18,4% 30% 7,9% 20%
63,3% 23,5% 13,2%
Да, определенно Возможно На данный момент - нет Точно нет
3. Чувствуете ли Вы потребность в 2 курс З курс 2 курс З курс 2 курс З курс 2 курс З курс
7 5 9 7 10 4 12 14
16 Опрос был проведен в феврале 20І2 года. 2 курс - студенты факультета государственного управления МГУ имени М.В.Ломоносова, специальности «Антикризисное управление» и «Управление персоналом», 3 курс - студенты факультета государственного управления МГУ имени М.В.Ломоносова, специальность «Менеджмент организаций» и бакалавриат «Менеджмент».
17 Кодекс «Об образовании» Франции - Code de l'education. URL:
http://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do?cidTexte=LEGITEXT000006071191&dateTexte=20120202
18 Опрос был проведен в феврале 2012 года. 2 курс - студенты факультета государственного управления МГУ имени М.В.Ломоносова, специальности «Антикризисное управление» и «Управление персоналом»,
3 курс - студенты факультета государственного управления МГУ имени М.В.Ломоносова, специальность «Менеджмент организаций» и бакалавриат «Менеджмент».
изменении своей образовательной траектории? 18,4% 16,7% 23,7% 23,3% 26,3% 13,3% 31,6% 46,7%
17,6% 23,6% 20,6% 38,2%
Госсектор Коммерческий сектор (РФ) -свой бизнес/нет Коммерческий сектор (за рубежом) Не определился
4. Ваше представление о будущем месте работы 2 курс 3 курс 2 курс 3 курс 2 курс 3 курс 2 курс 3 курс
19 1 14 СБ: 1 17 СБ: 1 1 2 3 9
50% 3,3% 39,5% 60% 2,6% 6,7% 7,9% 30%
29,4% 48,5% 4,4% 17,7%
Однозначно позитивная Идея хорошая, но плохое воплощение Однозначно негативная
5. Ваше отношение к ЕГЭ: это, скорее, позитивная практика или стоит от нее отказаться? Почему? 2 курс 3 курс 2 курс 3 курс 2 курс 3 курс
5 2 13 8 20 20
13,2% 6,7% 34,2% 26,6% 52,6% 66,7%
10,3% 30,9% 58,8%
В-третьих, в статье 10 утверждается подразделение образования на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, которое обеспечивают возможность реализации права на образование на протяжении всей жизни (непрерывное образование), а также устанавливаются 8 уровней образования (включая в них подуровни, обозначенные в предыдущих версиях)19.
Таким образом, можно сделать вывод о некотором сближении западного и российского подходов к определению понятия «система образования» и движения от узкого понимания системы образования как совокупности организаций к более широкому, включающему также педагогических работников, самих обучающихся и их
19 Проект ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Версия 3.0.3. иКЬ: http://mon.gov.ru/dok/proj/7786/
родителей. Данный подход отвечает духу Болонского процесса. При такой трактовке системы образования можно говорить уже не просто о возможности изменения образовательных траекторий обучающихся, но и об их индивидуализации, когда «более половины из набора образовательных услуг человек будет отбирать для себя самостоятельно»20.
Содержание понятия «система образования» постоянно изменяется, отвечая политическим и социальным вызовам и приоритетам государственной политики и внешней среды. Происходит непрерывная институциональная трансформация самой системы. И, несмотря на наметившееся сближение в понимании самого термина «система образования» российскими и западными исследователями, сами национальные системы образования остаются очень разными.
Исследование различных систем высшего образования часто сводится учеными к их противопоставлению: французской модели университета - немецкой, европейской образовательной системы - американской, российского образования - западному в целом, и в последнее десятилетие - Болонской системы - национальным. Такое противопоставление далеко не всегда вызвано наличием объективных схожих и отличительных черт, чаще - определенным политическим контекстом.
Оппозиция «Россия-Запад» является традиционной и привычной для отечественных теоретиков, ярким примером чему служит противостояние славянофилов и западников в Х1Х веке, а в прошлом и начале нынешнего столетия -«лучшего в мире российского образования второсортному западному» 21.
Однако такое бинарное противопоставление критикуется многими исследователями, в том числе и В.Вахштайном, считающим, что национальные системы высшего образования изменяются быстрее, чем успевает получить распространение очередная бинарная типология, поэтому предметом классификации должны выступать не сами системы, а актуальные тенденции их развития22. Наименее ангажированной оппозицией, с точки зрения исследователя, выступает оппозиция «атлантической» и «континентальной» моделей высшего образования.
К «атлантической модели» принято относить системы высшего образования США, Великобритании и Ирландии. Ее отличительными чертами являются
20 Жураковский В.М., Сазонова З.С. Актуальные задачи модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2010. №5. С. 7.
21 Вахштайн В. Две модели образовательных систем: континентальная и атлантическая. С. 321. иКЬ: www.intelros.ru/pdf/prognosis/321-352_vahshtain.pdf (23.02.2012)
22 Там же. С. 322.
институциональная и финансовая автономия вузов, их тесная связь с бизнес-сообществом, сильное самоуправление, непрямой контроль со стороны государства, наличие специализированных агентств-посредников, которым делегированы управленческие функции, а также ориентация на двухуровневую систему «бакалавриат плюс магистратура», предполагающую позднюю специализацию обучающихся23.
Однако, несмотря на провозглашенную институциональную и финансовую автономию вузов, государство пытается контролировать университеты посредством системы распределения бюджетного финансирования, основанной на оценке результатов их деятельности. «Стоит сорвать показатели, зафиксированные в
«соглашении о деятельности», как сразу будет сделано предупреждение и сокращено финансирование - это верный путь уничтожения инициативы»24.
М. Шатток приводит пример «новых» вузов, получивших статус университетов в 1992 году, постоянно сталкивающихся с проблемами сокращения государственного финансирования, определяющегося численностью учащихся, и как следствие -приоритетом финансовых критериев, когда любой ценой нужно избежать финансового дефицита, над академическими соображениями и инициативами. И даже Кембридж, университет первого поколения, являющий собой пример самоуправляемой автономии, влияние которого на региональную экономику составляет порядка 8% всего британского ВВП, и испытывающий лишь легкое регулирование со стороны государства, в начале ХХ1 века должен все в большей степени конкурировать с другими институтами мирового класса25.
Системы высшего образования Нидерландов, Германии и Швейцарии традиционно относят к «континентальной модели», которую отличает иерархичность учебных заведений, их тесная связь с государственными структурами, прямое министерское регулирование, отсутствие непосредственных связей университетов с бизнес-сообществом и опора на одноуровневую систему обучения в вузах с ранней специализацией обучающихся26.
К векторам трансформации континентальной модели, выделяемых В. Вахштайном, относятся отказ от государственной монополии на высшее образование,
23 Там же.
24 Кларк Б.Р. Поддержание изменений в университетах. Преемственность кейс-стади и концепций. М., 2011. С. 289.
25 Цит. по: Кларк Б.Р. Поддержание изменений в университетах. Преемственность кейс-стади и концепций. М., 2011. С.285-290.
26 Вахштайн В. Две модели образовательных систем: континентальная и атлантическая. С. 323. иКЬ: www.intelros.ru/pdf/prognosis/321-352_vahshtain.pdf (23.02.2012).
предоставление вузам большей автономии, становление вузов как активных субъектов рынка и одновременное снижение их значимости как инструментов государственной политики интеграции, а также связанное с этим нарастание социального напряжения и «десоциализация» университетов27.
Препятствием на пути становления вузов Западной Европы в качестве активных игроков на рынке образовательных услуг является институциональная пассивность и слабость местного руководства, вызванная прямым государственным регулированием, в условиях которого сложно активизировать местные инициативы. Обеспечение административных услуг и оценка труда всех работников университетского сектора по общесистемной тарифной сетке государственным министерством приводит фактически к участию в национальной государственной службе. А господствующая «континентальная форма» государственной бюрократии и преподавательских цехов делает среднее звено особенно слабым: «избираемый на короткий срок ректор пользуется поддержкой только со стороны небольшого центрального аппарата и группировки влиятельных профессоров»28.
Политика, направленная на сокращение государственного вмешательства в сектор университетского образования, во многом вызвана постоянно растущей необходимостью в увеличении государственных расходов на данную сферу со стороны вузов вместе с насущной необходимостью их сокращения со стороны государства. Ежегодный рост числа студентов увеличивает затраты как отдельных учебных заведений, так и всей системы высшего образования в целом. Если раньше высшее образование составляло небольшую статью расходов в правительственных бюджетах, то теперь на него приходится тратить огромные средства29, конкурируя с другими государственными интересами. Такое положение дел вызывает сокращение государственного финансирования, что делает его ненадежным источником средств для вузов. Даже в скандинавской модели высшего образования, где особое внимание уделяется «третьей роли» университетов - миссии оказания услуг обществу - и объемы государственного финансирования традиционно выше среднеевропейских, проводятся реформы, направленные на сокращение государственных затрат на данную сферу30.
27 Там же. С.335-345.
28 Кларк Б. Р. Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации. М., 2011. С. 207.
29 Там же. С. 216.
30 Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. Система высшего образования в Норвегии. Центр ОЭСР-ВШЭ, 2005. С. 8. ИКЬ: www.hse.ru/data/2010/03/05/1231448570/0ECD_Norway_2005.pdf
Таким образом, можно сделать вывод, что в современных условиях развития сферы высшего образования, увеличения ее массовости и становления на рыночные рельсы, государство проводит политику сокращения своего прямого участия в данной сфере, оставляя главную роль за университетами.
До начала Болонского процесса проблема доступа к высшему образованию в атлантической и континентальной системах решалась по-разному. В атлантической модели, для которой была характерна двухуровневая система высшего образования (бакалавриат плюс магистратура), на первый уровень (низший) доступ был открытым, а для поступления на второй уже нужно было пройти отбор. Таким образом, при значительном увеличении потока абитуриентов, желающих получить высшее образование, первый уровень системы занимался отсевом для более высоких уровней.
В странах с континентальной моделью, для которых была характерна одноуровневая система высшего образования, увеличение числа студентов стало значительной проблемой: расширительный доступ в этом случае означает возможность для большого числа студентов получить диплом специалиста, и как следствие -перегрузку данной системы и ослабление связей с рынком труда. Многие страны столкнулись с угрозой безработицы для квалифицированных кадров ввиду быстрого роста профессионалов на рынке труда, что провоцирует разрыв между ожиданиями студентов, складывающимися вследствие длительной истории элитарной занятости для выпускников (когда высшее образование получало до 5% соответствующей возрастной группы31) и реалиями ограниченного числа вакансий ввиду резкого роста предложения рабочей силы.
Помимо чисто экономических проблем, развитие данной тенденции может привести к усилению социальной напряженности. Как замечает С. Болонья, единственной функцией рынка образовательных услуг на современном этапе является «производство человека, ощущающего напряжение в отношении будущего трудоустройства еще до выхода на рынок труда» и это «ощущение неустойчивости должно рождаться не в момент столкновения человека с рынком труда; его нужно встроить в ментальность личности и ее самовосприятие»32. Конечно, с помощью Болонского процесса данную проблему не решить. Однако предложение двухуровневой системы как альтернативы может снизить несоответствие между
31 Кларк Б.Р. Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспективе. М., 2011. С. 71.
32 Цит. по: Роджеро Д. Из руин в кризис: об основных трендах в жизни глобального университета // Неприкосновенный запас: дебаты о политике и культуре. 2011. №3. С. 93.
большим предложением квалифицированных специалистов и ограниченными возможностями трудоустройства на какое-то время.
Рядом особенностей отличается модель японской системы высшего образования. Для этой модели характерны консерватизм и иерархичность.
Система высшего образования Японии состоит из двух секторов: университетского и неуниверситетского. Неуниверситетский сектор, учебные заведения которого выполняют скорее социальные, чем образовательные функции, включает в себя младшие колледжи, технические колледжи и школы специальной подготовки. В университетском секторе существует жесткая иерархия вузов. На первой ступени - самые престижные частные университеты, выпускники которых составляют высший класс японского менеджмента и политики. На второй ступени -государственные университеты, занимающие первые места в рейтингах. На третьей ступени - прочие государственные университеты, чаще всего учрежденные префектурами и органами местного самоуправления; на четвертой ступени -небольшие частные университеты с невысоким конкурсом и непрестижным дипломом33.
Жесткая иерархия среди университетов и монополизация высокого статуса несколькими наиболее престижными университетами вызывает острейшую проблему непотизма: «подготавливая небольшое число высококвалифицированных кадров для правительства и экономики, система создавала внутри себя замкнутые круги, которые ограничивали более широкую подготовку людей и проведение качественных исследований»34. Морикацу Юшиоги говорит о феномене «достигнутой аскрипции», когда оценка человека зависит от института, в котором он получает высшее образование, а не от его достижений или заслуг35.
Что касается вопроса соотношения государства и рынка, то японское правительство сделало возможным параллельное существование государственного и частного секторов высшего образования. Конечно, государство определяло размеры потребительского рынка, манипулируя репутацией институтов, наприемр, сделав
33 Вахштайн В. Две модели образовательных систем: континентальная и атлантическая. С. 346. иКЬ: www.intelros.ru/pdf/prognosis/321-352_vahshtain.pdf (23.02.2012)
34 Кларк Б.Р. Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспективе. М., 2011. С. 91.
35 Цит по: Кларк Б. Р. Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспективе. М., 2011. С. 92.
Токийский университет номером один, а Киотский - номером два, но при этом оставило немалую долю рынка для свободного и конкурентного определения на нем36.
Таким образом, можно согласиться с В. Вахштайном, выделяющим три основных типа организации образовательного пространства на национальном (страновом) уровне: унитарный тип с высокой степенью централизации и незначительной ролью региональных властей, нацеленный на выравнивание региональных различий в национальной системе высшего образования; федеративный тип, характеризующийся достижением баланса полномочий между центральными и региональными властями в отношении системы образования; конфедеративный тип, предполагающий ведущую роль регионов и незначительную роль центральной власти, ярким примером которого является американская система образования37.
В целом, управление образовательными системами представляет собой совершенно особый вид управления. Е. Н. Щербак отмечает, что это «не педагогическая деятельность, а менеджерская, так как цели этой деятельности принципиально иные, чем педагогические. Основная цель образовательной системы должна находиться вне сферы образования»38. Действительно, эффективное управление системой образования, в частности системой высшего образования, является приоритетом и монополией государства в большинстве стран. Даже в случае сокращения прямого вмешательства, государство старается сохранить старые и отстроить новые механизмы государственного влияния на стратегически важную сферу высшего образования. Механизмы управления образовательными системами, безусловно, имеют свои национальные отличия, но суть их едина, в современных условиях она заключается в нахождении баланса между государством, рынком и университетской автономией.
Проведенный анализ показывает, что в настоящее время происходит некоторое сближение западного и российского подходов к определению понятия «система образования» и движение от узкого понимания системы образования как совокупности организаций к более широкому, включающему также педагогических работников, самих обучающихся и их родителей. Данный подход отвечает духу Болонского процесса. При подобной трактовке системы образования можно говорить не просто о
36 Кларк Б.Р. Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспективе. М., 2011. С. 210.
37 Вахштайн В. Две модели образовательных систем: континентальная и атлантическая. С.333-334. иКЬ: www.intelros.ru/pdf/prognosis/321-352_vahshtain.pdf (23.02.2012)
38 Щербак Е.Н. Платное образование в высших учебных заведениях России. М., 2010. С. 165.
возможности изменения образовательных траекторий обучающихся, но и об их индивидуализации.
Кроме того, все национальные системы образования в той или иной степени столкнулись с необходимостью отвечать на изменения социально-экономического контекста, что отчасти вызывает некоторое сближение атлантической и континентальной моделей. Тенденции увеличения массовости высшего образования и интернационализации рынков труда и образовательных услуг приводят к изменению форм государственного регулирования сферы высшего образования и признанию необходимости определенной рыночной составляющей.
В этой связи переход на двухуровневую систему высшего образования в странах континентальной модели открывает возможности решения проблемы свободного доступа к высшему образованию и структурирует отношения с рынком труда в краткосрочном периоде.
Также общей для развитых стран является, с одной стороны, тенденция сокращения государственного финансирования сферы высшего образования, а с другой
- понимание негативных последствий данной стратегии в виде увеличения социальноэкономической нестабильности и снижения возможностей государственного влияния, что требует от государства осторожной «настройки» данной системы.
Список литературы:
1. Ананишнев В.М. Социология образования. М., 2012.
2. Ассоциация негосударственных высших учебных заведений России. ЦКЬ: www.anvuz.ru (05.03.2012)
3. Ассоциация юридических вузов. ЦКЬ: www.jurvuz.ru (05.03.2012)
4. Вахштайн В. Две модели образовательных систем: континентальная и
атлантическая. ЦКЬ: www.intelros.ru/pdf/prognosis/321-352_vahshtain.pdf (23.02.2012)
5. Жураковский В.М., Сазонова З.С. Актуальные задачи модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2010. №5.
6. Закон РФ от 10.07.1992 N 3266-1 «Об образовании».
7. Кларк Б.Р. Поддержание изменений в университетах. Преемственность кейс-стади и концепций. М., 2011.
8. Кларк Б.Р. Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспективе. М., 2011.
9. Кларк Б.Р. Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации. М., 2011.
10. Кодекс «Об образовании» Франции - Code de l'education. URL: http://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do?cidTexte=LEGITEXT000006071191&dateText e=20120202 (05.03.2012)
11. Метелева Е.Р. Сетевой подход к управлению развитием городов: базовые понятия, ключевые положения, направления использования // Научный вестник Уральской академии государственной службы. 2011. №2. URL: http://vestnik.uapa.ru/ru-ru/issue/2011/02/ІІ/
12. Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. Система высшего образования в Норвегии. Центр ОЭСР-ВШЭ, 2005. URL:
www.hse.ru/data/2010/03/05/1231448570/0ECD_Norway_2005.pdf (05.03.2012)
13. Проект ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Версия 1 (15 мая 2010). URL: http://mon.gov.ru/dok/proj/7786/ (05.03.2012)
14. Проект ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Версия 2 (1 декабря 2010). URL: http://mon.gov.ru/dok/proj/7786/ (05.03.2012)
15. Проект ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Версия 3.0.3 URL: http://mon.gov.ru/dok/proj/7786/ (05.03.2012)
16. Роджеро Д. Из руин в кризис: об основных трендах в жизни глобального университета // Неприкосновенный запас: дебаты о политике и культуре. 2011. №3.
17. Федеральный закон от 10.11.2009 N 259-ФЗ «О Московском государственном университете имени М.В.Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном университете». URL: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/6368/
18. Щербак Е. Н. Платное образование в высших учебных заведениях России. М., 2010.
