CC BY
401
СОВРЕМЕННАЯ ЛИНГВИСТИКА И ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ПИСЬМУ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
А. В. КАЩЕЕВА
Целью статьи является обзор подходов к обучению письму на иностранном языке и практического опыта обучения, а также направлений исследований в области письменного дискурса.
Ключевые слова: продукт, процесс, современно-риторический подход, процессуальный подход, пост-процессуальный подход, дискурсивный смысл.
Подходы к обучению письму на иностранном языке тесно связаны с исследованиями в области дискурса, поскольку дискурсивная компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции. Логично предположить, что понимание дискурса как результата в виде текста и как когнитивного процесса создания смысла взаимосвязано с терминами «продукт» и «процесс» в теории обучения иностранным языкам. Эти два противоположных термина реализовались в подходах к обучению письму, известных как «современно-риторический» (ориентированный на продукт) и процессуальный подход.
Оба подхода развивались с 60-70-х гг. в XX в., находя своих сторонников и противников. В последние десятилетия в отношении обучения письму появился еще один термин «пост-процесс», который понимается как отражение социального контекста в дискурсивном построении реальности в процессе письма (Тримбур, Аткинсон) [4]. Этот подход к письму пытается синтезировать и преодолеть недостатки предшествующих подходов, но, в первую очередь, он является продолжением процессуального подхода. Пост-процессуальный подход, по мнению его сторонников, открывает новые возможности в понимании письма как многокомпонентного вида деятельности в обучении письму на иностранном языке.
Современно-риторический подход к обучению письму оформился в стройную теорию раньше, чем процессуальный подход. Несмотря на то, что термин «процессуальный» часто встречается в методической литературе по проблеме обучения письму на иностранном языке и служит предметом многих зарубежных исследований, процессуальный подход до сих пор не является
стройной методической теорией. Помимо этого, справедливо отметить, что разграничение на «продуктивный» и «процессуальный» подходы в отношении обучения письму достаточно условно, потому что на практике они используют элементы друг друга. Во-первых, это выражается в том, что не все сообщество преподавателей английского языка знакомо с идеями процессуального подхода и разделяет их. Во-вторых, большинство учебнометодических комплексов по английскому языку содержит задания смешанного типа, которые предполагают и написание текстов по образцам, и творческую работу.
Современно-риторический подход к обучению иноязычному письму послужил ступенью для начала исследований в области письма как процесса. Этот термин был сформулирован Д. Фогарти и Р. Янгом в 70-х гг. для описания традиционных способов, которые использовались для формирования навыков письма и риторических навыков. Другими словами, термин описывал исследования в обучении письму, ориентированные больше на результат, чем на процесс письма. Акцент в обучении письменному дискурсу смещался на слова, отдельные предложения и абзацы, связанные синтаксически, орфографически, пунктуационно и по стилю (Берлин, Краули) [4].
С момента возникновения термина «современно-риторический» методика обучения письму заключалась в выполнении контролируемых заданий, содержащих указания на жанр и цель письменной работы, объем высказывания и план построения текста (Силва, Коннор, Леки, Грэйб и Каплан) [3]. Самой строгой формой проявления такого подхода в обучении явились задания, как правило, из пяти абзацев, внутри которых студен-
ты должны выстроить предложения в правильной логической последовательности и употребить языковые нормы, типичные для носителей языка в задании указанного жанра, то есть, наполнить шаблон новым смыслом. Предполагается, что студенты анализируют и копируют образцы, выделяя общую тему текста, главное предложение в каждом абзаце и детализирующие его предложения.
Отличительной чертой современно-риторического подхода является то, что формирование навыков письма практикуется не столько на уровне предложения, сколько на уровне абзаца и текста. В рамках этого подхода большое внимание уделяется организационным единицам текста: вступлению, основной части и заключению, а также жанрам: описанию, повествованию, аргументации.
В качестве приемов обучения используются анализ образцов письменного дискурса, выработка основных идей содержания и составление плана.
Тем не менее, тема письменной работы определяется преподавателем, а не студентами, и конечный текст обычно не подвергается совместному анализу со студентами. Такая методика позволила отнести данный подход к подходам, центрированным на преподавателе.
В свое время этот метод обучения также назывался прескриптивным и статичным, что не позволило в полной мере реализовать его потенциал [3]. На наш взгляд, потенциал данного метода очевиден на ранних стадиях обучения письму на иностранном языке, потому что он помогает понять организацию, смысловую структуру текста и его лингвистические особенности. Задания-образцы подобного рода незаменимы, потому что прежде чем выполнять задания творческого характера с открытым ответом на иностранном языке, обучающийся должен понять, как это можно сделать.
Обучение с помощью тестов-образцов не умаляет и не препятствует развитию творческих способностей обучающихся. Ведь до сих пор существует недостаточное количество экспериментальных подтверждений тезиса Хайланда о том, что письму учатся, а не учат [5]. В этом и заключается главное разногласие приверженцев подходов, ориентированных на результат и на процесс.
Традиционный подход неоднократно подвергался критике за то, что не позволяет раскрыть индивидуальность студента и сформировать навыки творческого письма. Тем не менее, подтверждение его распространенности и эффективности с точки зрения оценивания мы находим в заданиях подобного формата в части С единого государственного экзамена по английскому языку. В частности, в задании С2 учащийся должен написать сочинение
из 5 абзацев по сформулированной проблеме. Несмотря на то, что задание отнесено к творческим, и от учащегося требуется выразить свое мнение, его рамки достаточно жесткие, поскольку каждый из абзацев выполняет определенный пункт плана: переформулируй проблему, вырази свое мнение, приведи 2-3 аргумента, представь противоположную точку зрения с 1-2 аргументами, приведи контраргументы, сделай вывод. Кроме того, оценивается соблюдение норм вежливости, характерных для носителей английского языка, использование лексики, соответствующей содержанию и использование слов-связок внутри текста. Очевидно, что в формулировке задания прослеживаются как элементы традиционного подхода, ориентированного на продукт, так и некоторая степень творчества.
Современно-риторический подход стал ступенькой на пути от заданий, которые полностью контролировались преподавателем к так называемому «свободному» или неконтролируемому письму. Альтернативные тенденции появились одновременно с ростом интереса методистов к проблеме обучения сочинению на иностранном языке. Предполагалось, что они позволят учитывать индивидуальность и потребности пишущего студента, а также дать ему большую свободу в выборе темы, структуры, формы и содержания письменной работы. Одним из наиболее известных терминов для писания этих тенденций стал «процессуальный подход» в обучении письму, отражающий гуманистические тенденции (Тэйлор, Заммель, Крол, Сассер, Тобин, Эплби) [4].
Процессуальный подход рассматривает сочинение как нелинейный творческий процесс, в котором форма определяется коммуникативной целью и содержанием работы. Главной целью письма как вида коммуникативной деятельности становится создание и развитие смысла письменного дискурса. Эти идеи в 80-х гг. были сформулированы в двух главных принципах процессуального подхода: когнитивном и индивидуальном или экспрессивном (Бизель) [4]. Когнитивный принцип означал приоритет когнитивных процессов в организации письменного дискурса, а индивидуальный заключался в том, что обучающемуся свойственен свой стиль изложения в смысловом, организационном и лингвистическом аспектах.
Преподавателю отводится вспомогательная роль консультанта по планированию структуры и процесса написания, а также проверке и корректировке готовой работы. Кратко роль преподавателя можно описать понятиями осведомленности и вовлеченности в процесс. С точки зрения про-
цессуального подхода допускается, что тексты на иностранном языке должны и могут отличаться от текстов носителей языка по содержанию, риторической структуре и лингвистическому оформлению. Это объясняется тем, что обучающийся незнаком с иноязычным контекстом и учится ему в процессе письма, потому что процессуальный подход справедлив, в первую очередь, для родного языка, и лишь впоследствии он был адаптирован к иностранному языку.
Характерными для процессуального подхода приемами обучения стали работа в малых группах, которая способствует более тесному взаимодействию студентов и преподавателя, разнообразие заданий, пересмотр критериев оценивания, обязательная предварительная стадия написания черновика и его анализ. Эти приемы характерны и для современных учебно-методических пособий по английскому языку. Тем не менее, термин «процессуальный» совсем не означает отказ от традиционных заданий на подстановку, трансформацию, конструирование предложений и абзацев.
Смена подхода в обучении письму на процессуальный не означала отказ от традиционных методов обучения риторике, однако его сторонники выступали за то, чтобы обучающиеся смогли сделать целенаправленный выбор при выполнении письменных заданий и отразить в них свой социальный, культурный и персональный опыт (Ара-поф, Лоуренс) [4]. Иначе говоря, письмо в обучении иностранному языку не должно быть только выполненным и оцененным заданием, а должно выполнять значимую для обучаемого коммуникативную задачу.
П. К. Мацуда сформулировал подобные идеи несколько иначе, назвав подход моделью обучения. Он утверждает, что в отличие от существующей статической модели в обучении письму, которая предполагает лингвистическую, культурную и педагогическую составляющие (Грейб, Каплан, Лики), перспективнее следовать динамической модели. В отличие от статической модели, динамическая модель понимает обучающегося как активного участника процесса письма, принимающего решения самостоятельно, а не только как запрограммированного субъекта, который должен воспроизвести культурные, лингвистические и педагогические образцы на иностранном языке [3].
Такое разделение на модели и роль обучающегося звучит достаточно примитивно, но оно отражает более глубокие исследования влияния родного языка и культуры, а также индивидуального развития на содержание обучения письму на
иностранном языке. Вопросы языковой интерференции, влияния организационных структур дискурса родного языка, вопросы о том, что неноси-телю языка представляется правильным и неправильным в иностранном языке, и как эти факторы влияют на процесс и результат письменных работ, изучаются и в настоящее время.
Упомянутый выше «пост-процессуальный» подход не представляет собой кардинального изменения в методике обучения письму на иностранном языке, а является продолжением и разновидностью процессуального направления. Он появился в 90-х гг. в русле исследований по обучению сочинению на иностранном языке с целью открыть новые методологические возможности.
Этот термин призван отразить сложность дискурсивной структуры письменного текста, которая включает не только когнитивную и индивидуальную составляющие, но также и социальную. По мнению П. Бизель, когнитивные процессы не являются основными при создании дискурсивного смысла, немаловажны социальный и политический аспекты [4]. Это свидетельствует о сдвиге акцента в обучении письменному дискурсу в сторону его социальной обусловленности.
Несмотря на то, что процессуальный и пост-процессуальный подходы декларируют важность когнитивной составляющей в создании письменного дискурса, ее практическое воплощение является, на наш взгляд, основной проблемой в практике обучения письму на иностранном языке. Большое количество ошибок обучающиеся допускают именно в процессе создания дискурсивного смысла. Часто такие ошибки труднее классифицировать, чем, например, грамматические или лексические, и к ним применяется критериальное оценивание. Среди наиболее типичных ошибок - отсутствие логики между предложениями и абзацами, неумение четко и эксплицитно сформулировать главную мысль абзаца и всего текста, неумение подобрать детализирующие предложения, а также ограниченный словарный запас.
Отсюда следует предположение о необходимости углубленного обучения когнитивным стратегиям письма. Было бы ошибкой недооценивать их важность, так как студент обучается только в том случае, если он использует когнитивные стратегии [2]. Целью обучения должен стать когерентный письменный дискурс.
Таким образом, существование нескольких подходов в обучении письму на иностранном языке и появление новых терминов для их описания свидетельствует об отсутствии единой универсальной теории и актуальности проблемы. Мы
полагаем, что обучение письму на иностранном языке должно строиться на основе некоторого смешанного подхода, в котором могут сочетаться традиционные и процессуальные техники. Мы полностью согласны с М. Целс-Мурсия в том, что обучение письму есть неотъемлемая часть обучения иностранному языку, поскольку способность к письму нуждается в длительном и целенаправленном формировании [1]. Оно должно быть контролируемым преподавателем и студентами. Само по себе наличие задания не вызывает необходимости и не дает гарантии обучения письму на иностранном языке, что противоречит, например, идее процессуального подхода.
Говоря о целесообразности смешанного подхода к обучению письму на иностранном языке, мы полагаем, что процессуальная составляющая должна реализовываться в развитии дискурсивного смысла в ходе взаимодействия студента с преподавателем.
Литература
1. Celce-Murcia, M., E. Olshtein. Discourse and Context in Language teaching: a Guide for Language Teachers. CUP. 2000.
2. Klein, P.D. Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-to-Learn // Educational Psychology Review. 1999. Vo l3. P. 203-270.
3. Matsuda P. K. Contrastive rhetoric in context: A Dynamic Model of L2 writing // Journal of Second Language Writing. 1997. № 6. P. 45-60.
4. Matsuda P. K. Process and post-process: A discursive history // Journal of Second Language writing. 2003. № 12. P. 65-83.
5. Teaching ESL Composition: purpose, process, and practice. ed. by Ferris, D., J. S. Hedgcock. 2nd ed. De Lawrence Erlbaum Associates. 2005.
* * *
MODERN APPROACHES TO TEACHING ESL WRITING
A. V. Kashcheyeva
The article is a review of modern approaches to teaching ESL writing and their practical realization. It also covers some aspects of the research in written discourse.
Key words: product, process, current-traditional rhetoric, process, post-process, discourse meaning.
