CC BY
324
► ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 372.881.111.1 ББК 81.432.1-6
РАЗВИТИЕ ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ ПИСЬМУ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
THE DEVELOPMENT OF APPROACHES TO SECOND LANGUAGE WRITING
Кащеева Анна Владимировна
Доцент кафедры зарубежной филологии и прикладной лингвистики ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина», кандидат педагогических наук, доцент E-mail: [email protected]
Аннотация. Актуальность выбора темы обусловлена происходящей модернизацией образования, изменением требований к навыкам владения иностранным языком в школе и вузе, а также роли письма в процессе обучения иностранному языку. Основная цель статьи заключается в том, чтобы проанализировать трансформацию и общность подходов к обучению письму на иностранном языке, существовавших в зарубежной и отечественной методике в последние 50-60 лет; выявить практический потенциал современных направлений исследований в области обучения письму на иностранном языке. В статье рассмотрены разные подходы к обучению письму с точки зрения места и роли письма в учебном процессе; ограничений, накладываемых на процесс письма в учебной ситуации; этапов процесса письма и мыслительных операций; влияния навыков композиции на родном языке; компонентов моделей письма, имеющих
Kashcheyeva Anna V.
Assistant professor at the Department of Foreign Philology and Applied Linguistics, Tambov State University named after G. R. Derzhavin, PhD in Education, Associate professor
E-mail: [email protected]
Abstract. The education reform going on at present and the changing requirements to the second language skills at secondary and tertiary levels as well as the changing approaches to the role of writing in the second language learning have stipulated the choice of topic. The article aims to analyze the transformation of approaches to the second language writing that have occurred for the past 50-60 years in the national and foreign methodology; and to reveal the practical potential that the modern research areas on the second language writing have. The article views different approaches to the second language writing from the perspective of the role of writing in the educational process; the constraints academic environment lays to the process of writing; the stages and mental mechanisms of writing; the transfer of composition skills from the mother tongue; pedagogical implications the components of models of writing have. The article concludes
важное педагогическое значение. В результате сделан вывод о том, что до настоящего времени идеи разных исторически сложившихся подходов не получили единого теоретического обоснования. В отечественной методике развивается ранее обоснованный подход к письму как продуктивной речевой деятельности с учетом современных потребностей. Несмотря на многообразие направлений современных исследований, одним из самых популярных является академическое письмо.
that up to now ideas of different historical approaches to writing have not consolidated in a new theoretical ground. The national methodology develops the traditional approach to writing as a productive communicative activity and takes into consideration the needs of modern second language users. In spite of the existing variety of modern research areas, academic writing studies remain the most discussed trend.
Ключевые слова: письмо как самостоятельная деятельность, контролируемое письмо, свободное письмо, процессуальный подход, композиционные навыки, контекст в обучении письму, письменный дискурс, академическое письмо.
Keywords: writing as an autonomous activity, controlled writing, free writing, process approach, composition skills, context in writing training, written discourse, academic writing.
Обучение письму на иностранном языке как самостоятельная составляющая практической цели утвердилась в отечественной методике обучения иностранным языкам лишь в последние два десятилетия. В первую очередь, это было связано с модернизацией языкового образования в соответствии с требованиями компетентностного подхода в образовательной среде [1, с. 34].
В результате коррективы были внесены в практику преподавания иностранного языка в школе и вузе на основе новых образовательных стандартов. В модернизированных образовательных стандартах высшего образования третьего поколения компетенции разделены на три блока: общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные.
Несмотря на разницу направлений подготовки, которым адресованы стандарты, требования к изучению иностранных языков зафиксированы в общекультурных компетенциях, схожих во всех стандартах. В результате изучения иностранного языка студенты должны обладать «способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» (ОК-4) [2, с. 6]. Из данной формулировки очевидно, что обе формы коммуникации равнозначно оценены в образовательном процессе. Общеизвестно, что такая практика существовала не всегда как в отечественной, так и в зарубежной методике. Обратимся к истории становления современных подходов к обучению письму на иностранном языке.
Безусловно, обучение письму, как и любому другому виду речевой деятельности, является неотъемлемой частью любого методологического подхода. В конце Х1Х в. в прикладной лингвистике письмо воспринималось как вспомогательная деятельность на иностранном языке, с помощью которой фиксировались устные формы [3]. Большое внимание
уделялось письму как системе орфографических знаков формированию навыков орфографии [3, p. 16; 4].
Надо отметить, что об обучении письму говорили, в основном, в контексте изучения родного языка. Большое влияние на подходы к обучению письму оказывали идеи Ч. Блумфилда и Ч. Фриза. Дескриптивисты полагали, что, овладев звуками и словами, затем легко можно перейти к их фиксации в письменной форме без дополнительного обучения. Поэтому педагогические разработки 1940-1950-х гг., касавшиеся обучения устным формам в русле аудиовизуального и аудиолингвального подходов, обходили стороной письменный аспект речи [1, с. 30; 5-7].
Так, письмо не вошло в учебные программы English Language Institute, созданные Фризом в 1941 г. в США для углубленного изучения английского языка как первого. Тем не менее в академических кругах формировался интерес к композиционным исследованиям на родном языке, о чем свидетельствует учреждение в 1949 г. ежегодной конференции по академической композиции и коммуникации, College Compositionand Communication [3]. Интерес к письму (сочинению) на английском языке был продиктован не научными интересами, а политической необходимостью [5].
Как оказалось, для зарубежной методики это событие стало знаковым, поскольку дальнейшие исследования в области письма опирались на композиционные теории и на теории в отношении английского как второго языка, ESL, о чем неоднократно отмечается в работах по этой теме [3; 5; 6]. Вторым равнозначным событием в области обучения письму считается выделение обучения английскому как иностранному, TESOL, в самостоятельную исследовательскую и практическую отрасль в 1966 г. Благодаря такому окончательному «разделению труда», как отмечает П. К. Матсуда, письмо на иностранном языке получило статус самостоятельной дисциплины [3, p. 18]. Однако исследования в области композиции на родном языке продолжались и далее [8; 9] и влияли на развитие теорий письма на иностранном языке.
В 1960-е гг. был популярен взгляд на письмо на родном языке как на свободную, нерегулируемую деятельность, однако цель свободного выражения мыслей на иностранном языке так и не была достигнута [5; 6]. Гораздо большее влияние имел подход к обучению письму как к контролируемой и направляемой деятельности [6; 10].
Суть обучения сводилась к тренировке письменных предложений по образцам, в ходе которой должны были соблюдаться синтаксические и лексические требования с использованием приемов подстановки, расширения и трансформации. Результаты письма оценивались с точки зрения грамотности и следования этим образцам. Основным недостатком данного подхода к письму принято считать ограничение творческого выражения мыслей [5]. Тем не менее направляемое письмо как методологический подход просуществовало длительное время, а его элементы используются и сейчас.
Принцип использования образцов в обучении письму прослеживается в подходе, названном риторическим, сместившим фокус с предложения на уровень абзаца. Согласно идеям традиционной риторики (Р. Янг), письменное произведение есть продукт определенного стиля: описания, повествования и аргументации, который определяет построение абзацев.
В отношении иностранного языка Робертом Капланом было выдвинуто предположение о том, что созданный таким образом продукт может не соответствовать ожиданиям носителей языка в силу переноса культурно-обусловленных риторических навыков на иностранный язык [6]. Помимо этого письменное произведение на иностранном языке должно реализовывать цель и отражать индивидуальный опыт автора [5].
Соответственно, потребность в создании письменного текста на иностранном языке за рамками одного абзаца привела к формулированию контрастивно-риторического подхода (Р Каплан). В центре этого подхода была логика и организация таких форм письма, которыми можно было оперировать. В практику обучения письму вошли элементы абзаца (главное предложение и развивающие его предложения), способы развития смысловых связок между абзацами (пример, противопоставление, описание, объяснение, классификация) и элементы целого текста (вступление, основная часть, заключение). Эти принципы использовались в обучении студентов университетов, для которых основной формой письма стало эссе-повествование, описание или аргументация [6, p. 14].
Тем не менее идея творческого, «свободного» письма продолжала жить. Риторический и контрастивно-риторический подходы в зарубежной методике служили промежуточным звеном между полностью контролируемым и неконтролируемым письмом вплоть до 1980-х гг.
Появлению нового «процессуального» подхода к обучению письму (Zamel, Flower, Hayes) способствовали идеи дискурсивного анализа (Г. Уидоусон и др.), с точки зрения которых письмо представлялось нелинейным процессом. В. Замель представляла письмо как процесс генерирования не только структуры, но и смысла [11].
Но она проецировала это представление на родной язык, полагая, что студенты, обладающие достаточными навыками письма на родном языке, могут перенести их на иностранный. Впоследствии эта точка зрения оспаривалась Horowitz, Süsser, Sasaki, Silva, которые ставили вопрос о критическом переосмыслении идей процессуального подхода в отношении аналогичных процессов письма на иностранном языке и выдвигали предположения о существующих различиях глубинных структур на родном и иностранном языке [5].
В обучении появились интерактивные приемы и элементы сотрудничества. В целом академическая ситуация строилась таким образом, что автор мог максимально сконцентрироваться на процессе композиции текста, а именно - обсудить свои идеи до начала письма, скорректировать их в процессе письма и после него [5; 6]. Соответственно, преподавателю отводилась роль помощника и консультанта.
Процессуальный подход в чистом виде не получил достаточного распространения в практике обучения письму по нескольким причинам. Во-первых, соблюдение всех этапов письма требовало достаточных временных затрат. Во-вторых, критики отмечали, что при повышенном внимании к творческой деятельности игнорировались текстовые характеристики. В-третьих, подход не всегда был оправдан в обучении иностранному языку в силу разницы процессов, а также отсутствия адресности и контекста, поскольку цель и тема выбиралась автором [3; 6]. Как полагает Т. Силва, вся «тяжесть» понимания смысла ложилась на автора текста, который не ставил перед собой задачу быть однозначно понятым читателем.
Вместе с тем мы полагаем, что было бы ошибкой упрощать процессуальный подход до собственно написания текста, пусть и нелинейного. В его рамках проводились и
проводятся серьезные исследования на стыке лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики и теории обучения, которые дают возможность понять глубинные процессы письма и создать учебные условия для успешного обучения ему.
Например, в 1970-е и 1980-е гг. сторонники процессуального подхода разделяли экспрессионистские и когнитивистские идеи. В первом случае (Elbow) процесс письма трактовался как искусство свободного выражения мыслей. Во втором - как решение проблемы, включающее привлечение широкого контекста, выделение проблемы и ее частей и выдвижение противоположных решений [12, p. 25-26].
Помимо различий в акцентах в отношении мышления как творческого и проблемно-ориентированного процесса, сторонники указанных направлений по-разному воспринимали роль адресной аудитории в процессе письма. Для представителей «когнитивного» течения она имела большое значение, а «экспрессионисты» не считали ее обязательным элементом [12, p. 28]. Таким образом, контекст стал оцениваться как одна из ключевых составляющих письма, которая впоследствии связала исследования в области письма и чтения с помощью единой интерактивной основы, «диалога с читателем» (М. М. Бахтин). Очевидно, что внимание к решению проблем как проявлению когнитивных процессов высшего порядка послужило развитию целой категории заданий с одноименным названием для обучения письму и устной речи на иностранном языке.
При всей неоднозначности направлений процессуального подхода, к явным плюсам можно отнести то, что он ставил главной целью не создание хороших текстов, а формирование навыков письма [5; 12]. Теория письма, свою очередь, пополнилась несколькими мультидисциплинарными моделями, суммирующими различные аспекты этого сложного конструкта. В исследовании письма как самостоятельного вида деятельности были выделены следующие направления: текст, процессы, участники и контекст [13; 14].
Изначально в 1990-х гг. модели Grabe and Flower, Hayes представляли лишь процессы письма без учета социального и педагогического контекста и мотивации. Впоследствии они были скорректированы в сторону социального контекста, влияющего на создание дискурса разных жанров, факторов аудитории, цели и мотивации, чтения как немаловажного источника знаний - Flowers, White and Faigley, Hayes and Kellog [14, p. 43-46]. Однако неизменной формой реализации моделей письма оставались сочинение и эссе.
Остановимся подробнее на моделях процесса письма, созданных в 1996 г. у. Грэйб относит их к дескриптивным, обосновывая свою позицию тем, что модели позволяют представить последовательность процессов, но не объясняют их связи с результатами письма [14, с. 48]. Кратко описать последовательность, детально анализируемую у. Грэйбом, можно в следующем виде. Контекст обусловливает формулирование цели (зачем?) и мотивов для выполнения письменного задания, которые активизируют знания, впоследствии перерабатываемые в оперативной памяти, и планирование будущего письменного сообщения.
Автор мысленно в режиме реального времени оценивает полученную информацию на соответствие цели и затем записывает ее механически с последующей обработкой [14, p. 46-47]. Очевидно, что мыслительные процессы письма непосредственно связаны с внешним контекстом и индивидуальной потребностью, которые регулируют этапы планирования, создания высказывания и его последующего анализа.
Тем не менее У. Грэйб неоднократно подчеркивает, что предложенные модели не могли быть универсальными для разных социальных и учебных контекстов письма. Ссылаясь на исследования Bereiter and Scardamalia в 1980-х и 1990-х гг., он развивает мысль о координации нескольких групп процессов, участвующих в письме, и их иерархии в зависимости от цели. Таким образом, появляется предположение о существовании нескольких уровней сложности целей письма, для каждого из которых должны быть сформулированы свои типы заданий, активизирующих специфические процессы письменного дискурса на каждом уровне.
При этом классификация целей письма/дискурса (информирование, развлечение, убеждение) не соответствует классификации риторических функций (извинение, поздравление, приглашение). Предложенная у. Грэйбом иерархия целей имеет следующий вид:
1) контроль механического аспекта (моторные навыки);
2) констатация знания путем повторения, перечисления, констатации;
3) композиция для понимания и простого расширения знаний;
4) сложная композиция знания с использованием нескольких источников в учебных целях;
5) критическое осмысление, интерпретация или убеждение с выборочным использованием фактических знаний;
6) творческая, эстетическая композиция [14, p. 50].
В 1990-х гг. за рубежом наблюдался значительный рост количества исследований в области письма на иностранном языке. Он завершился созданием в 1992 г. специализированного журнала The Journal of Second Language Writing и утверждением ежегодного и ныне действующего конгресса Symposium on Second Language Writing по проблемам письма на иностранном языке [3, с. 27]. В университетах США практика обучения письму приобрела междисциплинарный статус, оно происходило в рамках обучения иностранному языку вообще и композиции в частности.
В 1990-е гг., как отмечал у. Грэйб и другие исследователи, так и не была создана единая теория обучения письму на иностранном языке, которая могла объединить различные подходы. Не произошло этого и до настоящего времени. Т. Силва в своей работе назвал смену подходов «чехардой», не имевшей значимых последствий [6]. Нам более взвешенной кажется позиция П. К. Матсуды, предположившего, что теория обучения письму на иностранном языке должна интегрировать в себе конструктивные черты существовавших подходов и быть комплексной по сути [3].
Тем не менее, работы исследователей в новых направлениях имели очевидную педагогическую направленность. Озабоченность вызывало отсутствие достаточной практики письма на иностранном языке в реальных ситуациях (Leki, Sasaki, Grabe); обсуждалась разница и культурная обусловленность процессов письма и способов обработки информации на родном и иностранном языке (Leki, Matsuda, Silva, Connor) [5; 14]. Широко обсуждалось влияние социальной обусловленности дискурса на структуру и содержание письма [12]; разнообразие моделей письма и их проявление в языке автора, особенности формирования навыков письма на родном и иностранном языке [15]; выбор темы письменного дискурса и развитие смысла (Polio, Cumming) [13]; влияние уровня сформированности навыков владения иностранным языком на навыки письма, в частности, навыки композиции [8; 16].
Вопрос о роли контекста в процессе письма получил более широкое развитие в зарубежной методике. Параллельно с исследованиями процессов оформились два направления в обучении иностранным языкам, которые активно развиваются и сегодня: английский для специальных целей и английский для академических целей [3; 5. Таким образом, контекст письма был уточнен. Одновременно в качестве основной цели письма в курсе обучения английскому языку как иностранному рассматривалось свободное письмо без ограничения контекста [5]. Значение контекста отражено в определении письма на иностранном языке, сформулированном Т. Силвой: «.. .письмо на иностранном языке есть целенаправленное и контекстное коммуникативное взаимодействие, предполагающее конструирование и передачу знания» [6, р. 18]. Модель письма представляет собой взаимодействие следующих компонентов: автора, читателя, текста и контекста [6, р. 18]. В своей работе автор также уточнил дополнительные характеристики каждого компонента.
Теории письма на иностранном языке в зарубежной методике в начале XXI в. развивали вышеназванные подходы. В отсутствие единой теории были попытки обратиться к жанровому подходу в «постпроцессуальный период» [3]. Он наиболее соответствует развивающемуся направлению академического письма. В рамках данного направления вновь поднимаются вопросы контрастивной риторики, последовательности процессов письма, формирования композиционных навыков и ситуативной вариабельности письма [6; 9]. К сожалению, как отмечает П. К. Матсуда, научные исследования и практика в области письма отстают от других направлений методики обучения иностранным языкам, особенно устной речи [3].
Подобная картина наблюдается и в отечественном иноязычном образовании. Например, в работах Л. В. Яроцкой и И. Б. Короткиной высказывается точка зрения о недостаточной сформированности навыков письма, особенно в академической среде, и о существующем среди студентов и преподавателей отношении к письму на иностранном языке как второстепенной деятельности [17; 18, с. 31].
Предположим, что еще одной причиной сложившейся ситуации, помимо требований нормативных документов, является отсутствие практической потребности студентов вузов к письменной коммуникации на иностранном языке, о чем говорили в зарубежной методике в 1990-е гг., и отсутствие единой обоснованной теории обучения письму. Оговоримся, что существует достаточное количество работ о формировании дискурсивной компетенции и навыков письма. Чтобы сравнить подходы к обучению письму на иностранном языке, существовавшие в отечественной методике обучения иностранным языкам, с зарубежными, мы проанализировали распространенные учебники и учебные пособия по методике обучения иностранным языкам, изданные с начала 1980-х гг.
Итак, классическим стало определение письма на иностранном языке как объекта обучения, сформулированное Г. В. Роговой и И. Н. Верещагиной: «Письмо - это сложное речевое умение, "дополнительное к звуковой речи средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющих фиксировать речь."» [19, с. 189].
Поскольку письмо названо средством общения, отмечается его продуктивный характер как вида деятельности. Одновременно говорится о письме как о результате общения (письменном тексте). В 1980-е гг. для того, чтобы подчеркнуть деятельностную природу письма наряду с его второстепенной ролью в обучении, было принято различать понятия
собственно письма и письменной речи. Термин «письмо» употреблялся относительно графической системы, а «письменная речь» - относительно книжного стиля речи, процесса «выражения мыслей в графической форме» [19, с. 189]. Значительное влияние теории языка на обучение письму проявилось в том, что особое место отводилось графическим и орфографическим навыкам и соотношению звуковых и графических символов [19, с. 190-204].
С другой стороны, в отечественной методике обучения иностранным языкам серьезно изучались процессы письма как вида деятельности в рамках теории деятельности (И. А. Зимняя). Процесс делился на этапы: мотивационно-побудительный, аналитико-синтети-ческий и исполнительский. Отметим, что обратная связь не была включена в их число. Аналитико-синтетический этап означал формирование мысленного высказывания, отбор и распределение языковых средств и построение смысловых связей между ними. Это означало, что весь будущий текст формируется сначала во внутренней речи, а затем фиксируется во внешней [19, с. 189]. Никаких педагогически-ориентированных компонентов, как задание, контекст, адресат, эта модель не содержала, она представляла последовательность ментальных операций, совершаемых автором письма.
В более поздних изданиях учебника понятие письма было уточнено через присущие ему характеристики: система графических знаков, вид общения, продуктивная деятельность и текст [20, с. 162]. В определении письма Н. И. Гез также зафиксированы продуктивность письма и аналитико-синтетический этап этой деятельности и далее описаны этапы письма с позиций психолингвистики на основании существовавших концепций [21, с. 247].
Интересно, что письмо названо дистантной формой в том смысле, что автор и получатель письменного сообщения не связаны «общностью языковых средств» (термин Н. И. Гез) [21, с. 248]. Данное утверждение может быть понято как невозможность автора и читателя говорить на одном языке, что ставит под вопрос цель письма на мотивацион-но-побудительном этапе. Тем не менее наличие автора, рецепиента, поэтапного процесса письма, наличие стратегий и уровней сложности заданий во многом объединяет данную модель письма с моделью у. Грэйба [21, с. 248-251]. Хотя автор говорит об использовании текстов-образцов на среднем этапе при обучении письму, что созвучно с идеей контролируемого письма, элементы академического письма также присутствуют в профильном обучении (реферат, аннотация, тезисы, учебные записи) [21, с. 250-251], что соответствовало современным направлениям зарубежной методики.
Однако в настоящее время отношение к письму меняется медленно. Авторы учебников последнего десятилетия придерживаются разграничения понятий письма и письменной речи, одновременно указывая на продуктивность письма как отдельного вида речевой деятельности и подчеркивая важность графических навыков в школе [1, с. 260-263; 22, с. 215]. По-прежнему уделяется большое внимание психолингвистическим механизмам письма [1, с. 263]. Жанровый подход нашел свое отражение в современной отечественной методике обучения письму. Наиболее подробно представлены жанры неакадемических видов эссе (повествование, описание, аргументация) и академический жанр дискурса как элемент содержания обучения иностранному языку в школе [1, с. 264; 23, с. 115].
Применительно к вузу отмечается необходимость развития дискурсивной компетенции студентов и значительного расширения арсенала жанров [17, с. 32]. Растет интерес
к обучению академическому письму на иностранном языке студентов вузов в рамках специализированных курсов и в общем курсе дисциплин [17; 24]. Акцент делается на академическую грамотность и поэтапность формирования навыков академического письма [17]; на влияние общеучебных навыков и уровня владения языком на навыки академического письма на иностранном языке; переносе навыков с родного языка на иностранный. Интерес к академическому письму в последнее время вызван развитием науки и потребностью исследователей войти в мировое научное сообщество.
Таким образом, вопрос о создании единого подхода к обучению письму на иностранном языке до сих пор остается открытым как в зарубежной, так и в отечественной методике. Очевидно, что существующие теории базируются на лингвистических, психолингвистических и педагогических концепциях, однако спектр обсуждаемых проблем достаточно широк, чтобы можно было найти однозначное решение. В отечественной методике преподавания иностранных языков, в отличие от зарубежной, сохраняются и развиваются традиционные взгляды на письмо как продуктивную речевую деятельность. Наиболее популярным направлением исследований в области письма на иностранном языке в настоящее время является академическое письмо. Другие исследования интегрированы в область дискурсивного анализа и психолингвистики.
Список литературы
1. Щукин А. Н., Фролова Г. М. Методика преподавания иностранных языков: учебник для студентов учреждений высшего образования. - М.: Изд. центр «Академия», 2015. - 288 с.
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 "Педагогическое образование" (уровень бакалавриата)» № 1426. - 4 декабря 2015. - 17 с.
3. Matsuda P. K. Second Language Writing in the twentieth century: A situated historical perspective // Exploring the Dynamic of second Language Writing / ed. by B. Kroll. - Cambridge University Press, 2003. - P. 15-34.
4. Cook V. J., Bassetti B. An introduction to researching Second Language Writing Systems // Second language writing systems / ed. by V. J. Cook, B. Bassetti. - Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2005. - P. 1-67. - URL: https://www.researchgate.net/ publication/317003613 (дата обращения: 25.06.2017).
5. Matsuda P. K., Canagarajah S., Harklau L., Hyland K., Warschauer M. Changing currents in Second Language Writing Research: A Colloquium // Journal of Second Language Writing. - 2003. - No. 2. - P. 151-179. - URL: https://www.researchgate.net/ publication/222649903 (дата обращения: 25.06.2017).
6. Silva T. Second Language Composition Instruction: developments, issues and directions in ESL // Second Language Writing: Research Insight for the Classroom / ed. by B. Kroll. - Cambridge University Press, 1990. - P. 11-23.
7. Grabe W. Notes Toward a Theory of Second Language Writing // On Second Language Writing / ed. by P. K. Matsuda. - Lawrence Erlbaum Associates, 2001. - P. 39-57.
8. Krapels A. R. An Overview of Second Language Writing Process Research // Second Language Writing: Research Insight for the Classroom / ed. by B. Kroll. - Cambridge University Press, 1990. - P. 37-56.
9. Tribble Ch. Writing Academic English Further Along the Road. What is happening now in EAP instruction? // ELT Journal. - 2015. - No. 10, pp. 442-462. - URL: https:// www.researchgate.net/publication/283182059_Writing_academic_English_further_ along_the_road_What_is_happening_now_in_EAP_writing_instruction (дата обращения: 25.06.2017).
10. Pincas A. Teaching English Writing. - Macmillan, 1993. - 136 p.
11. Zamel V. Writing: The Process of Discovering Meaning // TESOL Quartely. - 1982. - Vol. 16, No. 2. - P. 195-209. - URL: http://www.jstor.org/stable/3586792 (дата обращения: 25.06.2017).
12. Johns A. M. L1 Composition Theories: implication for developing theories for L2 composition // Research Insight for the Classroom / ed. by B. Kroll. - Cambridge University Press, 1990. - P. 24-36.
13. Polio Ch. Research in Second language Writing: an overview of what we investigate now // Exploring the Dynamic of second Language Writing / ed. by B. Kroll. -Cambridge University Press, 2003. - P. 35-66.
14. Grabe W. Notes toward a theory of Second Language Writing // On Second Language Writing / ed. by T. Silva, P. K. Matsuda. - Lawrence Erlbaum Associates, 2002. - P. 39-57.
15. Carson J. D. Second Language Writing and Second Language Acquisition // On Second Language Writing / ed. by T. Silva, P. K. Matsuda. - Lawrence Erlbaum Associates, 2002. - P. 191-199.
16. De Larios J. R., Murhy L., Marin J.. Critical Examination of L2 Writing Research // New Directions for Research in L2 Writing / ed. by S. Ransdell, M.-L. Barbier. - Kluwer Academic Publishers, 2002. - P. 11-49.
17. Яроцкая Л. В. Специфика формирования профессионально значимых умений письменной речи у студентов гуманитарного профиля // Вестн. МГЛУ. - 2007. -№ 519, ч. 2. - С. 31-37.
18. Короткина И. Б. Университетские центры академического письма в России // Высшее образование в России. - 2016. - № 1 (197). - С. 75-86.
19. Рогова, Г. В., Верещагина, И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 224 с.
20. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.
21. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидак-тика и методика. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 336 с.
22. Горлова Н. А. Методика обучения иностранному языку. Ч. 2. - М.: Изд. центр «Академия», 2013. - 272 с.
23. Щукин А. Н. Теория обучения иностранным языкам (лингводидактические основы): учеб. пособие. - М.: ВК, 2012. - 336 с.
24. Смирнова Н. В., Щемелева И. Ю. Роль письма в современном университете: анализ зарубежной практики обучения академическому письму // Вестн. СПбГу. - 2015. - Сер. 9. - Вып. 2. - С. 185-197.
References
1. Shchukin A. N., Frolova G. M. Metodika prepodavaniya inostrannykh yazykov: uchebnik dlya studentov uchrezhdeniy vysshego obrazovaniya. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya", 2015. 288 p.
2. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii "Ob utverzhdenii federalnogo gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.01 'Pedagogicheskoe obrazovanie' (uroven bakala-vriata)" No. 1426. - 4 Dec. 2015. 17 p.
3. Matsuda P. K. Second Language Writing in the twentieth century: A situated historical perspective. In: Kroll B. (ed.) Exploring the Dynamic of second Language Writing. Cambridge University Press, 2003. Pp. 15-34.
4. Cook V. J., Bassetti, B. An introduction to researching Second Language Writing Systems. In: Cook V. J., Bassetti B. (eds.) Second language writing systems. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2005. Pp. 1-67. Available at: https://www.researchgate.net/pub-lication/317003613 (accessed: 25.06.2017).
5. Matsuda P. K., Canagarajah S., Harklau L., Hyland K., Warschauer M. Changing currents in Second Language Writing Research: A Colloquium. Journal of Second Language Writing. 2003, No. 2, pp. 151-179. Available at: https://www.researchgate.net/publica-tion/222649903 (accessed: 25.06.2017).
6. Silva T. Second Language Composition Instruction: developments, issues and directions in ESL. In: Kroll B. (ed.) Second Language Writing: Research Insight for the Classroom. Cambridge University Press, 1990. Pp. 11-23.
7. Grabe W. Notes Toward a Theory of Second Language Writing. In: Matsuda P. K. (ed.) On Second Language Writing. Lawrence Erlbaum Associates, 2001. Pp. 39-57.
8. Krapels A. R. An Overview of Second Language Writing Process Research. In: Kroll B. (ed.) Second Language Writing: Research Insight for the Classroom. Cambridge University Press, 1990. Pp. 37-56.
9. Tribble Ch. Writing Academic English Further Along the Road. What is happening now in EAP instruction? ELT Journal. 2015, No. 10, pp. 442-462. Available at: https://www.re-searchgate.net/publication/283182059_Writing_academic_English_further_along_the_ road_What_is_happening_now_in_EAP_writing_instruction (accessed: 25.06.2017).
10. Pincas A. Teaching English Writing. Macmillan, 1993. 136 p.
11. Zamel V. Writing: The Process of Discovering Meaning. TESOL Quartely. 1982. Vol. 16, No. 2, pp. 195-209. Available at: http://www.jstor.org/stable/3586792 (accessed: 25.06.2017).
12. Johns A. M. L1 Composition Theories: implication for developing theories for L2 composition. In: Kroll B. (ed.) Research Insight for the Classroom. Cambridge University Press, 1990. Pp. 24-36.
13. Polio Ch. Research in Second language Writing: an overview of what we investigate now. In: Kroll B. (ed.) Exploring the Dynamic of second Language Writing. Cambridge University Press, 2003. Pp. 35-66.
14. Grabe W. Notes toward a theory of Second Language Writing. In: Silva T., Matsuda P. K. (eds.) On Second Language Writing. Lawrence Erlbaum Associates, 2002. Pp. 39-57.
15. Carson J. D. Second Language Writing and Second Language Acquisition. In: Silva T., Matsuda P. K. (eds.) On Second Language Writing. Lawrence Erlbaum Associates, 2002. P. 191-199.
16. De Larios J. R., Murhy L., Marin J. Critical Examination of L2 Writing Research. In: Ransdell S., Barbier M.-L. (eds.) New Directions for Research in L2 Writing. Kluwer Academic Publishers, 2002. Pp. 11-49.
17. Yarotskaya L. V. Spetsifika formirovaniya professionalno znachimykh umeniy pis-mennoy rechi u studentov gumanitarnogo profilya. Vestn. MGLU. 2007, No. 519, part 2, pp. 31-37.
18. Korotkina I. B. Universitetskie tsentry akademicheskogo pisma v Rossii. Vysshee obra-zovanie v Rossii. 2016, No. 1 (197), pp. 75-86.
19. Rogova G. V., Vereshchagina I. N. Metodika obucheniya angliyskomu yazyku na nachalnom etape v sredney shkole. Moscow: Prosveshchenie, 1988. 224 p.
20. Rogova G. V., Rabinovich F. M., Sakharova T. E. Metodika obucheniya inostrannym ya-zykam v sredney shkole. Moscow: Prosveshchenie, 1991. 287 p.
21. Galskova N. D., Gez N. I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: Lingvodidaktika i metodika. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya", 2005. 336 p.
22. Gorlova N. A. Metodika obucheniya inostrannomu yazyku. Part 2. Moscow: Izd. tsentr „Akademiya", 2013. 272 p.
23. Shchukin A. N. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam (lingvodidakticheskie osnovy): ucheb. posobie. Moscow: VK, 2012. 336 p.
24. Smirnova N. V., Shchemeleva I. Yu. Rol pisma v sovremennom universitete: analiz zarubezhnoy praktiki obucheniya akademicheskomu pismu. Vestn. SPbGU. 2015. Ser. 9. Iss. 2, pp. 185-197.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № 6
