CC BY
441
-►
Профессиональное образование
УДК 378.147
Е.Б. Гулк
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМАМ ОРГАНИзАЦИИ ПРОЦЕССА ОБучЕНИя В ВЫСШЕй ШКОЛЕ
Изменения, происходящие в системе профессионального образования, касаются всех звеньев процесса обучения: его целей, содержания, методов, форм, результатов. Это не случайно. Мы наблюдаем смену образовательных парадигм (от знание-ориентированной к личностно ориентированной). Если же рассматривать парадигму как гипотетическую модель системы, или систематический подход [1, с. 159], то становится понятно, что реформированию должны подвергаться все элементы образовательного процесса. Стандарты высшего образования третьего поколения уделяют особое внимание формированию у будущих специалистов активной позиции в процессе обучения, способности целостного системного видения профессиональной деятельности, действия в ней, решения новых проблем. Без изменения форм организации образовательного процесса в высшей школе решить поставленные задачи невозможно.
В современной педагогической литературе нет однозначной трактовки понятия «формы обучения», единой классификации организационных форм (или форм организации обучения), четкого понимания, как может быть трансформирована традиционная лекционно-семинарская система, какие альтернативные ей формы обучения существуют. Все это делает актуальными исследования возможных форм организации обучения в высшей школе.
Сначала надо определиться с самим понятием «формы обучения». И.М. Чередов, исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охваты-
вающей систему устойчивых связей предмета, определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом и освоением способов деятельности. [2, с. 3] Аналогичные трактовки данного понятия мы наблюдаем у ряда других педагогов.
Так, И.П. Подласый определяет формы организации обучения (организационные формы) как внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме [3, с. 115]. Н.В. Бордовская, А.А. Реан считают, что формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением, отношениями. В рамках последних реализуются содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения.
Несколько иную трактовку предлагает В.И. Загвязинский. Он определяет форму как способ, характер взаимодействия педагогов и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом [4, с. 130].
Выделяют общие и конкретные формы организации учебного процесса. В определении конкретных форм сходятся все авторы. Это урок, лекция, семинар, учебная конференция,
экскурсия, практикум, зачет, экзамен и т. д. Процесс обучения в каждой конкретной форме его организации включает в себя:
• управление учебной деятельностью учеников (определение педагогом целей, задач, планирование, организация их учебной работы, контроль за выполнением заданий, усвоением знаний, корригирование деятельности);
• познавательную деятельность учащихся, в ходе которой они усваивают определенные знания, способы деятельности, приобретают умения и навыки;
• взаимодействие педагога и учащихся;
• регулирование педагогом межличностных отношений учащихся;
• создание педагогом эмоционального фона, стимулирующего продуктивную учебную деятельность учеников [2, с. 4].
При классификации общих форм организации учебного процесса у исследователей нет единого мнения. И.М. Чередов разделяет общие формы следующим образом:
• фронтальная (учитель работает со всем классом);
• групповая (состав класса разбивается на пары, группы, бригады, звенья); при этом выделяются подвиды групповой формы: парные, звеньевые, бригадные, кооперированно-груп-повые, дифференцированно-групповые;
• индивидуальная (каждый ученик работает самостоятельно); подвиды: индивидуализированная, индивидуализировано-групповая формы.
И.П. Подласый общие формы обучения классифицирует по различным критериям: количеству учащихся, месту учебы, продолжительности учебных занятий и др. По количеству учащихся выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения, по месту учебы — аудиторные и внеаудиторные.
В.И. Загвязинский выделяет индивидуальную (обучающий — обучающийся), индивидуально-групповую (обучающий — группа обучающихся), коллективную (обучающий — все обучающиеся), групповую (обучающий — несколько групп обучающихся) формы обучения [4, с. 131].
Кроме того, история образования знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным организационным формам: взаимному обучению (белланкастерская система в Англии), диффе-
ренцированному обучению по способностям учащихся (мангеймская система), бригадному обучению (существовало в 1920-е годы в советской школе), американскому «плану Трампа», согласно которому 40 % времени учащиеся проводили в больших группах (100—150 человек), 20 % — в малых группах (10—15 учащихся) и 40 % времени отводилось на самостоятельную работу, и т. д. Как правило, эти формы причисляют к альтернативным и не вносят в общую классификацию.
Наиболее последовательным и отвечающим современным требованиям представляется подход к определению и классификации форм обучения, предложенный В.К. Дьяченко. Он исходит из того, что обучение — это общение между обучающим и обучаемыми. Общение, в процессе которого, посредством которого происходит воспроизведение и усвоение всех видов человеческой деятельности [5, с. 84].
Обобщая опыт использования механизма диалогового общения в учебном процессе, Дьяченко создал теорию коллективного способа обучения (КСО). По сути, он предложил альтернативную общую теорию дидактики, которую постарался выстроить логически последовательно. В соответствии с этим Дьяченко ввел принцип, согласно которому «общие формы организации обучения» должны быть аналогичны основным формам общения людей.
Таких форм четыре:
• индивидуальная (обучающийся — информация)
( N
Информация
V )
• парная (обучающий — обучающийся, обучающийся — обучающийся)
/ Обучающий ■И или другой V обучающийся
. Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки ^ St. Petersburg State Polytechnical University Journal. Humanities and Social Sciences 1' 2013
• групповая (обучающий — группа)
• коллективная (каждый участник процесса обучения с каждым)
Примером коллективного способа обучения могут служить пары сменного состава (по М.Н. Скаткину) или диалогические сочетания (по А.Г. Ривину) или динамичные пары (по А.С. Границкой).
Общие формы организации процесса обучения охватывают весь учебный процесс; они составляют его материальную основу, являются формами существования процесса обучения, а их применение в соответствии с конкретными, или специальными, целями обучения дает нам множество конкретных, или специальных, форм организации учебной работы. Конкретных форм учебных занятий может быть много, неограниченное множество, но всегда в их основе лежит применение для тех или других общих форм.
Коллективная организационная форма обучения, предложенная В.К. Дьяченко еще в 1980-1990-х годах, не была полностью реализо-
вана так , как это видел автор, однако отдельные ее приемы, основанные на идее коллективного обучения, получили довольно широкое распространение в школах (Красноярск, Санкт-Петербург и т. д.), но в высшей школе коллективная форма используется мало (М.А. Мкртчян, К.П. Захаров).
Новый интерес к дидактике В.К. Дьяченко возникает в контексте требований ФГОС третьего поколения. Стандарт предписывает обязательное использование интерактивных методов обучения, мотивирующих обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности [6, с. 4].
Одним из основополагающих принципов интерактивного обучения как раз и является принцип диалогического общения. Только всестороннее коллективное обсуждение учебного материала позволяет сформировать у обучающихся комплексное представление о профессионально значимых явлениях, процессах и деятельности в целом [Там же. С. 5].
Традиционная лекционно-семинарская форма обучения ограничивает возможности организации диалогового взаимодействия обучающихся. Использование в учебном процессе коллективной организационной формы открывает широкие возможности для реализации субъект-субъектной позиции участников образовательного процесса (обучающего и обучающегося), личностно-центрированного подхода в обучении, организации совместной деятельности обучающегося с одногруппника-ми и преподавателем при подготовке и в процессе обучения, элективности и рефлективности обучения.
Опыт проведения занятий с использованием коллективной формы обучения показал, что 96 % студентов отмечают эту форму как интересную, позволяющую создать атмосферу доверия (в данных условиях работают все, больше узнаешь о других и о себе).
Таким образом, современные требования к организации обучения в высшей школе делают необходимой трансформацию традиционной лекционно-семинарской системы обучения. Использование коллективной, диалоговой формы обучения, обеспечивающей целенаправленное применение интерактивных методов, является необходимым условием под-
готовки квалифицированных специалистов. Студент должен восприниматься преподавателем как уникальная, внутренне детерминированная, самоценная личность, равноправный участник образовательного процесса. Обучающийся перестает быть пассивным реципиентом информации, а преподаватель становится в
большей степени консультантом, наставником и посредником. Поэтому разработка конкретных методик коллективной организационной формы обучения и апробация их в учебном процессе технического вуза являются одной из приоритетных задач в современной дидактике высшей школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Тряпицына, А.П. Педагогика: учеб. для вузов. Стандарт третьего поколения [Текст] / А.П. Тряпицына. — СПб.: Питер, 2013.
2. Чередов, И.М. Формы учебной работы и проблемно-поисковые методы обучения как условия развития активности и самостоятельности личности [Текст] / И.М. Чередов // Формы обучения как условия развития активности и самостоятельности личности учащихся: материалы науч.-практ. конф. / Ом. гос. пед. ун-т. — Омск, 2000. — С. 3—9.
3. Подласый, И.П. Педагогика [Текст]. В 2 т. Т. 2. Практическая педагогика: учеб. для бакалав-
ров / И.П. Подласый. — М: Просвещение : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013.
4. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / В.И. Загвязинский. — 5-е изд., стер. — М.: Академия, 2008.
5. Дьяченко, В.К. Новая дидактика [Текст] / В.К. Дьяченко. — М.: Нар. образование, 2001.
6. Касьяник, П.М. Интерактивное обучение. Формы, методы, приемы [Текст]: метод. пособие для преподавателей / П.М. Касьяник, В.Н. Кругликов. — СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2011.
