CC BY
223
УДК 37.02
П. И. ТУШНОЛОБОВ
Омский государственный педагогический университет
ПРОБЛЕМА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ДИДАКТИКЕ_
В статье анализируется проблема форм организации обучения в дидактике. Сравниваются два основных подхода к формам организации обучения. Исследуются методологические аспекты форм обучения в истории дидактики. Приводятся основания позиций И. М. Чередова и В. К. Дьяченко по организационным формам обучения.
Ключевые слова: форма, сущность обучения, форма обучения, содержание обучения, организация обучения, форма организации обучения.
В современной теории и практике обучения нет ясности относительно разграничения понятий форма и метод обучения. Непонятно, что из себя представляет форма организации обучения.
С середины двадцатого века по настоящее время написано и защищено немало диссертаций по формам организации обучения, но ясности в этом вопросе так и не прибавилось. Определенности нет ни в теории, ни в образовательной практике.
Исследователи не определяют исходное понятие «обучение», считая процесс обучения чем-то само собой разумеющимся. Понятия «форма» и «содержание» берутся из словарей в отрыве от системы понятий, в которые они входят. Отсюда выводятся понятия «форма обучения» и «содержание обучения», не отражающие существующих реалий. Многозначность понятия «организация» усугубляет ситуацию. Никто не может четко представить форму организации обучения, не говоря уже о содержании организации обучения.
Начинать рассуждения надо с системы понятий, в которые входят форма и содержание, с определения того, что такое обучение и организация в объективной реальности.
Форма — это внешнее очертание объекта? Содержание — это то, из чего состоит нечто? Обучение — это деятельность, общение, познание, взаимодействие или труд? Что значит организовать обучение? Каковы формы организации обучения и чем они отличаются от содержания организации обучения?
На эти вопросы мы не находим понятных, недвусмысленных ответов. Всё это не позволяет учителям-практикам грамотно, научно выстраивать учебный процесс и совершенствовать качество обучения.
Ситуация осложняется всё возрастающим потоком научной информации, которая является ключевым элементом содержания обучения. Современные формы и методы не справляются с постоянно возрастающим содержанием обучения.
Возникает противоречие между ростом содержания обучения и устаревшими формами и методами его освоения учениками. Перед дидактами встает проблема его разрешения, проблема форм организации обучения.
Все имеющиеся позиции по формам организации обучения можно, с известной долей условности, свести к двум. Это позиции крупнейших
специалистов по формам обучения И. М. Чередова и В. К. Дьяченко.
Основные идеи И. М. Чередова.
«Обучение — это процесс взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учебного материала с целью его усвоения и овладения способами познавательной деятельности» [1].
Обучение — это взаимодействие учителя с учениками. Взаимодействие — понятие более широкое и включает в себя общение как частный случай.
«В "Философской энциклопедии" поясняется, что организация есть «упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение, соотношение частей какого-либо объекта. Там же подчеркивается, что важны именно эти «значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы так и к социальной действительности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации) их действия и взаимодействия (функциональная часть)» [2].
Учебный процесс состоит из звеньев:
— формирования новых знаний;
— закрепления и совершенствования знаний;
— формирования умений и навыков;
— применения знаний на практике;
— повторения;
— систематизации знаний;
— контроля усвоения знаний умений и навыков.
Звено — составная часть учебного процесса, его органичный элемент [3].
И. М. Чередов присоединился к традиционной классификации общих форм организации обучения: фронтальная, групповая, индивидуальная.
Для него форма организации обучения — это абстрактное понятие. Она конструируется учителем из звеньев учебного процесса.
И. М. Чередов, говоря о классификации конкретных форм, дает девять типов уроков. Это уроки формирования знаний, закрепления и совершенствования знаний, формирования и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, совершенствования знаний, умений и навыков, применения знаний на практике, повторения и систематизации знаний, проверки знаний, комбинированный урок.
Урок — основная форма обучения в школе. И. М. Чередов разработал девять типов урока в школе, звеньевую систему обучения на уроке с сочетанием фронтальной, групповой и индивидуальной форм. Урок, по его мнению, надо совершенствовать.
И. М. Чередов представляет традиционалистский, идеалистический психолого-педагогический подход с элементами реформирования на уроках в школе.
Основные его идеи изложены в монографии «Система форм организации обучения в советской средней школе», изданной в 1987 году.
И. М. Чередов являлся ученым-традиционалистом, который стремился усовершенствовать классно-урочную систему (КУС), предлагал свою методику работы на уроке.
Он, вслед за своими предшественниками (Ю. К. Бабанский и др.), идет от содержания и психологии обучения.
Обучение — взаимодействие. Есть его организация в виде звеньев. Их семь. Урок — основная форма обучения. Всего девять типов уроков. В зависимости от звена процесса обучения нужно использовать соответствующие типы уроков и различные сочетания общих форм на уроке. Надо учитывать индивидуальные особенности учеников. Их следует поделить на четыре категории в зависимости от работоспособности и обучаемости.
Мысль И. М. Чередова и его предшественников движется от практики, традиционной дидактики и собственного опыта.
Исследуется форма организации учебной работы на уроке. Это взаимодействие в ходе познания, труд, учебная работа на уроке. Предлагается все совершенствовать, ничего не ломая принципиально. Ключевой формой обучения считается групповая (звеньевая). Индивидуальные особенности учеников надо изучать и учитывать при сочетании форм обучения.
И. М. Чередовым разработана методика оптимального сочетания форм организации обучения на уроке.
Усовершенствованный урок — это оптимальное сочетание трех форм, использование девяти уроков разных типов в классно — урочной системе обучения, учет индивидуальных особенностей учащихся в рамках традиционных принципов обучения.
И. М. Чередов опирается на существующую традицию в дидактике: Б. П. Есипов, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. И. Загвязинский, Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, Г. И. Щукина, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, М. И. Махму-тов, И. Т. Огородникова, Т. А. Ильина, И. Ф. Харламов, В. А. Онищук, В. А. Сластёнин и др.
У И. М. Чередова есть последователи:
— учителя школ, в которых работал И.М. Чередов (гимназия № 69, Кабырдакская средняя школа и т.п.);
— есть ссылки на монографию И. М. Чередова в учебниках педагогики (раздел о формах обучения);
— отдельные учителя школ г. Омска и области.
В память о нем проводятся ежегодные конференции. На сегодняшний день прошло 14 Чередов-ских чтений.
Основные идеи В. К. Дьяченко.
Для В. К. Дьяченко обучение — это общение. «Обучение есть общение между теми, кто имеет знания и опыт, и теми, кто их приобретает» [4].
Организация для В. К. Дьяченко — это синоним существования. Форма организации обучения — структура общения в обучении. Он предлагает новую классификацию общих форм организации (существования) обучения: индивидуальная, парная, групповая, коллективная.
Урок — одна из конкретных форм организации обучения. Это устаревшая форма обучения. Его надо реформировать. От урока надо отказаться, как и от всей КУС и группового способа обучения (ГСО).
Его подход к формам организации обучения материалистический, революционный, дидактический с идеей реформы всей системы обучения в рамках страны и всего мира.
Основные идеи изложены в монографии «Организационная структура учебного процесса и её развитие» в 1989 году.
В. К. Дьяченко является ученым-революционером с идеей реформы всего процесса обучения, КУС, лекционно-семинарской системы (ЛСС), — с замахом на преодоление мирового кризиса образования.
В. К. Дьяченко и его предшественники движутся от дидактики и формы обучения.
Обучение материально. Оно представляет собой объективную реальность. Это общение. Общение в жизни существует в четырех структурах. Значит, обучение должно осуществляться так же. Отсюда четыре формы организации обучения (его существования): индивидуальная, парная, групповая и коллективная.
Идеи В. К. Дьяченко идут от Я. А. Коменского, Л. С. Выготского, А. Г. Ривина, от своего опыта, от теории, методологии и логики.
Последователей В. К. Дьяченко вдохновляет мысль о том, что обучение — это общение. Оно материально и развивается во времени. Учебный процесс надо не совершенствовать, а реформировать, как во времена Я. А. Коменского. Реформировать, ломая КУС и ГСО, переходить к принципиально иному способу обучения. Ключевая форма обучения коллективная (парная, пары сменного состава, динамические пары или оргдиалог).
Индивидуальные особенности учеников изучать надо, но это не главное. Их надо учитывать в практике коллективных учебных занятий (КУЗ).
В. К. Дьяченко разработаны несколько вариантов технологий обучения при переходе от ГСО к КСО (Красноярская, Лангепасская, Манская).
Перспективы по В. К. Дьяченко: групповой способ обучения заменяется коллективным; урок отменяется; вместо методики используется технология; КУС надо реформировать; обучение строится на других принципах. Их восемь: завершенности, разновозрастности и разноуровневости, сотрудничества, педагогизации, разнообразия тем, заданий и функций, интернационализации, непрерывной и безотлагательной передачи знаний, обучения по способностям [5].
В настоящее время существует ассоциация КСО, журнал КСО. В движении по разработке КСО участвуют регионы России и ближнего зарубежья (Казахстан, Якутия, Красноярский край и др.).
В последних учебниках и учебных пособиях по педагогике появились ссылки на КСО и идеи В. К. Дьяченко. По коллективному обучению защищено несколько кандидатских и докторских диссертаций.
Что общего в этих двух подходах?
Оба подхода большое значение придавали парной, групповой, индивидуальной и самостоятельной работе. Выступали за то, чтобы учитывались индивидуальные особенности учеников и против обучения всех в одном темпе.
В чем суть проблемы форм организации обучения?
В недооценке форм организации обучения. Формы организации обучения считаются чем-то второстепенным, незначительным. Важнее их методы. Это идет от преувеличения роли содержания, от идеалистического подхода к обучению. Не признается материалистический и объективный характер процесса обучения.
Существуют разные точки зрения на формы организации обучения. Нет единого представления о форме организации обучения, её сущности. Есть разные классификации форм, которые противоречат друг другу. Всё это затрудняет работу учителей-практиков. Они не различают форм и методов обучения.
Между тем кризис образования в нашей стране и во всем мире углубляется. Падает качество образования. И ничего с этим поделать не могут ни многочисленные нововведения, ни инновации, ни реформы, ни новые министры, ни академии наук, ни многочисленные докторские и кандидатские диссертации, ни компьютеризация, ни новые стандарты, ни новый закон об образовании.
Существует целый ряд понятий, которые употребляются как синонимы: форма организации обучения, организационная форма обучения, форма обучения, форма организации учебной работы и т. п.
Возникают следующие философские и методологические вопросы. Что такое форма и чем она отличается от содержания? Что такое форма обуче-
ния и чем она отличается от содержания обучения? Что такое организация применительно к обучению? Что из себя представляет организация обучения? Содержание обучения и содержание учебного материала — это одно и то же или разное? И, наконец, в чем отличие формы организации обучения от содержания организации обучения?
Только если будут найдены ответы на эти вопросы, может быть построена непротиворечивая теория форм организации обучения, которая поможет учителям-практикам в повышении качества обучения, а странам и народам — в преодолении кризиса образования.
Библиографический список
1. Чередов, И. М. Формы учебной работы в средней школе : кн. для учителя. / И. М. Чередов. — М. : Просвещение, 1988. - 160 с.
2. Афанасьев, В. Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. - М., 1980. - 368 с.
3. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. — М., 1967. — 472 с.
4. Дьяченко, В. К. Новая дидактика / В. К. Дьяченко. — М. : Народное образование, 2001. — 496 с.
5. Дьяченко, В. К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах / В. К. Дьяченко. — М. : Народное образование, 2004. - 352 с.
ТУШНОЛОБОВ Пётр Иванович, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры управления развитием образования. Адрес для переписки: tpiomsk@rambler.ru
Статья поступила в редакцию 17.10.2016 г. © П. И. Тушнолобов
Книжная полка
Бахмутова, Л. Методика преподавания обществознания. Учебник и практикум / Л. Бахмутова, Е. Ка-луцкая. - М. : Юрайт, 2016. - 274 c. - ISBN 978-5-9916-5616-0.
Внедрение Федерального государственного образовательного стандарта потребовало корректировки в методике преподавания предмета, отборе содержания, системе оценки результатов. Все эти вопросы должны быть изучены студентами-бакалаврами. В данном издании собраны краткие теоретические пояснения по теории методики преподавания обществознания в старшей школе, рекомендации будущим учителям, разноуровневые задания, направленные на практическое применение знаний бакалавров. В приложениях к учебнику содержатся дополнительные тексты научного и методического характера, которые могут быть использованы как студентами-бакалаврами при подготовке к семинарам, так и учителями в практике преподавания обществознания в школе. Соответствует актуальным требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования.
Учебник рассчитан на студентов-бакалавров исторического и социологического факультетов педагогических вузов, обучающихся по программам академического бакалавриата.
Коржуев, А. Общенаучные основы педагогики и педагогического поиска / А. Коржуев, А. Садыкова. -Изд. стер.- М. : Либроком, 2015. - 304 c. - ISBN 978-5-397-04703-6.
В настоящем пособии излагаются общенаучные основания педагогики в объеме, соответствующем учебной программе для слушателей факультетов дополнительного профессионального образования, получающих квалификацию «Преподаватель высшей школы» (1080 часов очно-заочного обучения). Пособие может быть полезно студентам педагогических университетов, изучающим дисциплину «Основы научно-исследовательской работы по педагогике», магистрантам, выполняющим исследовательские работы (в том числе выпускную — магистерскую диссертацию), студентам классических университетов, предполагающим заниматься исследовательской деятельностью в области педагогики или проходящим обучение по программе дополнительного образования «Преподаватель» или «Преподаватель высшей школы», а также аспирантам и соискателям ученых степеней по педагогике.
