CC BY
456
УДК 371.3
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ГОВОРЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
© 2014
Ф.Б. Абаева, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков
для естественнонаучных факультетов
Северо-Осетинский госуниверситет им. К.Л.Хетагурова, Владикавказ (Россия)
Аннотация: Современные технологии обучения говорению на иностранном языке исходят из того, что для обучения иностранным языкам важное значение имеют не коммуникативные ситуации, случающиеся в языковом коллективе ежесекундно и не поддающиеся учету практически, а в основном повторяющиеся, наиболее типичные стандартные ситуации. Типичная коммуникативная ситуация понимается нами как определенный воображаемый конструкт или модель реального контакта, в котором речевое поведение собеседников реализуется в их типичных социально-коммуникативных ролях.
Ключевые слова: профессиональное образование, обучение говорению, иностранный язык, преподавание иностранного языка, технологии обучения иностранному языку.
В условиях стремительного прогрессирования международного сотрудничества и роста необходимой информации на иностранном языке, карьерный успех специалиста находится в корреляционной связи с уровнем владения иностранным языком. В ряде научно-педагогических исследований иностранный язык, как учебная дисциплина, рассматривается авторами с различных позиций: роль иностранного языка в формировании личности (Н.В. Баранова, Г.Е. Ведель, С.Б. Гусева, С.В. Ефименко, А.М. Стояновский и др.); обучение иностранному языку как средству общения (М.А. Бахарева, М.М. Васильева, М.А. Евдокимов, И.А. Зимняя, Е.И. Калмыкова, Р.П. Мильруд, И.Н. Павлова и др.); формирование коммуникативной культуры в процессе обучения (Л.П. Клобукова, З.И. Коннова, Н.В. Немченко и др.). Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы преподавателей иностранных языков, анкетирование студентов неязыковых факультетов вузов свидетельствуют, что дисциплина «Иностранный язык» воспринимается многими обучающимися как общеобразовательный предмет, лишенный связи с будущей профессиональной деятельностью, не в полной мере отвечает потребностям общества и личности.
Согласно ФГОС ВПО нового поколения целью обучения иностранному языку в вузе является формирование соответствующих общекультурных и профессиональных компетенций по каждому направлению подготовки. Коммуникативная компетенция в современной системе профессионального образования занимает приоритетное место, так как формирование обозначенных компетенций невозможно при репродуктивной передаче знания от преподавателя к студенту. Это возможно сделать только в комплексе при введении новых принципов обучения аудированию и говорению, которые являются структурными компонентами новой компетентностной модели профессионального образования. В отличие от аудирования, говорение не предъявляет таких высоких требований к объему языкового материала как условию (И.А. Модина), обеспечивающему реализацию этого навыка [7, с. 255-260]. При обучении студентов говорению на иностранном языке в рамках образовательных программ вуза преподаватели сталкиваются с проблемой несоответствия используемых методов обучения с современными требованиями к овладению иностранным языком студентов неязыкового профиля. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению адекватность экзаменационной оценки по иностранному языку в вузе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других рече-
вых навыков: навыка чтения и письма.
В связи с переходом на многоуровневую систему высшего профессионального образования, в основе обучения говорению на иностранном языке лежит компе-тентностный подход, так как он более отчетливо устанавливает тот объем необходимого минимума языкового материала, которым должен овладеть студент для полноценного участия в общении, затрагивает нравственно-ценностную основу и содержание учебно-воспитательного процесса, позволяет организовать непрерывный процесс обучения, обеспечивает возможность формирования общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся с учетом особенностей каждой ступени образования. Известно, что одной из главных целей обучения иностранным языкам является обучение говорению. Но когда конкретизируют сущность и смысловое содержание говорения, как педагогической категории, то специалисты расходятся в формулировках его определении. Говорение - это вербальная коммуникация, то есть вербальный процесс общения с помощью языка (С.В. Ефименко) [5, с. 60-65]; говорение - это разновидность речевой деятельности, обеспечивающей коммуникацию между общающимися людьми (Е.В. Смирнова) [10, с. 33-36]; говорение - это процесс вербального общения, основывающийся на действии последовательного включения обеспечивающих его механизмов (М.И. Баликоева) [1, с. 22-25].
Говорение как вид речевой деятельности, коммуникативного поведения людей в первую очередь опирается на язык как средство общения. В основе говорения лежит, прежде всего, четкое осознание значения лексической единицы языка. Коммуникативное поведение людей (Е.Н.Беляева [3, с. 10-11], Ю.Ю. Ковалева [6, с. 60-65]) подчиняется конкретным лингвистическим правилам, закрепленным в речевых формулах. Специфические нормы коммуникативного поведения находят отражение в лексико-грамматических структурах, в системе паралингвистических средств общения (к ним относятся звуковые средства, сопровождающие речь, мимика и жесты). Для разных видов деятельности существуют определенные лингвистические правила сопутствующего речевого поведения.
В современной лингвистике внимание сосредоточено на социальной стороне языка, его способности служить средством взаимопонимания в общении, его функциях. В лингвистику вводят противопоставление языка и речи. Речь - индивидуальный акт, язык - социальный продукт, система, включающая ряд подсистем. Методисты выделяют единицы языка и единицы речи. Для единиц языка (слов, фонем, морфем, предложений, словосочетаний и др.) характерна образцовость, структурность, системность. Однако в речи не все осуществляется по идеальным эталонам, поэтому в речевых единицах учитывается узус (принятое употребление слов и выражений в противоположность обусловленному специфическим контекстом или индивидуальным вкусом),
исторически отработанные формы в разных ситуациях и стилях. Речевой образец - сугубо методическое понятие, в качестве образца может выступать не только фраза, но и монологическое сверхфразовое или диалогическое единство, состоящее из группы предложений, связанных единым смысловым содержанием.
За последние годы преподаватели иностранного языка получили большую самостоятельность в выборе методов, принципов, средств обучения, творческом осмыслении содержания и путей реализации образовательных программ. Признавая существование различных подходов, технологий реализации методов в современном процессе обучения иностранному языку, следует признать лидирующее положение учебно-методического комплекса, основанного на личностно-ориентированном и компетентностном подходах в обучении говорению, которые должны создавать атмосферу, в которой обучающийся чувствует себя свободно и комфортно; стимулировать познавательные интересы студента, развивать у него желание интенсивно использовать иностранный язык, а так же стимулировать мотивацию и потребность в обучении говорению на иностранном языке; затрагивать личность студента в целом, сделать его активным субъектов учебного процесса, стимулировать его творческие, когнитивные и речевые способности; создавать проблемные педагогические ситуации, в которых главной фигурой является не преподаватель, а студент, который должен осознавать, что овладение высоким уровнем говорения на иностранном языке в большей степени связано с его личностными качествами, интересами и потребностями, нежели с реализуемыми учителем методами, приемами, средствами и технологиями обучения; предусматривать различные формы работы в аудитории - групповую, индивидуальную, коллективную, направленные на стимулирование активности обучаемых, их самостоятельности и творческого поиска.
Однако, как отмечают многие специалисты (С.В. Ефименко [5], Ю.Ю. Ковалева [6], В.М. Павлоцкий [9]), на пути интеграции и глобализации возникло препятствие, связанное с недостаточно высоким уровнем владения иностранным языком. В этой связи многие вузы технического профиля встали перед необходимостью осуществлять подготовку специалистов на уровне международных требований, способных эффективно функционировать в международном научно-образовательном контексте и владеющих как минимум одним иностранным языком. Говоря о современном специалисте с высшим профессиональным образованием, мы представляем его как культурно-языковую личность, обладающую языковым и культурно-информационным запасом, способностями и умениями понимать, принимать и интерпретировать языковые и культурные явления страны изучаемого иностранного языка.
Активное участие в общении, осуществляемой на иностранном языке предполагает овладение устной речью на этом языке, то есть развитие навыков говорения. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Речь, как говорение - это вербальная коммуникация, вербальный процесс общения с помощью языка.
Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую. Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Сплошь и рядом в семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими
словами, оборотами речи [9, с. 44].
Вторая разновидность устной речи - монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения.
Не менее важными являются и умения организовать познавательную деятельность студентов, вызвать у них потребность в качественном образовании, развить их творческие способности и познавательные интересы. Особая роль здесь отводится практическому курсу иностранного языка, который не только способствуют развитию навыков владения иноязычной компетентностью, но и содействуют профессиональному самоопределению, карьерному росту, качественному изменению в развитии личностной сферы [10-15]. Поэтому и требования к профессиональной компетентности преподавателя не должны замыкаться только на его умении научить грамотно писать, читать или говорить на иностранном языке, но и способствовать развитию креативного творческого мышления, интеллектуальной активности студентов.
Таким образом, в настоящее время обучение иностранным языкам, в частности говорению, рассматривается как обучение коммуникативной деятельности, умению общаться. В связи с этим должен осуществляться поиск инновационных форм и методов обучения для развития профессионально ориентированного обучения студентов, повышения качества занятий по иностранному языку, повышения их эффективности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Баликоева М.И. Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку неязыковых вузов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. №3. С. 22-25.
2. Бекоева М.И. Модульно-компетентностный подход к подготовке специалистов в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова // Школа будущего. 2013. № 3. С. 98-103.
3. Беляева Е.Н.Типы оценки уровня владения иностранным языком // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. №1. С. 10-11.
4. Воронин В.Н., Коростелев А.А. Системный подход к управлению качеством подготовки будущих специалистов //Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2008. № S10. С. 25-32.
5. Ефименко С.В. Развитие психофизиологических механизмов говорения на занятиях по иностранному языку в техническом вузе // Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2010. № 10 (111). С. 60-65.
6. Ковалева Ю.Ю. Модульное обучение иностранному языку студентов технического вуза //Вестник Томского государственного университета. 2011. № 352. С. 180-182.
7. Модина И.А. К вопросу об обучении говорению // Язык и культура (Новосибирск). 2012. № 2. С. 255-260.
8. Павлова И.Н., Евдокимов М.А. Повышение качества обучения путем совершенствования самостоятельной работы студентов //Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2012. № 1. С. 145-150.
9. Павлоцкий В.М. Учебник английского языка. Изд-во «Оракул». СПб, 2004. - 258 с.
10. Смирнова Е.В. Формирование коммуникативного пространства языковой среды в условиях иноязычного информационного и коммуникационного взаимодействия //Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 2. С. 33-36.
11. Юрловская И.А., Кокоева Н.В. Формирование профессиональной компетентности выпускника современного вуза // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. №2. С. 233-235.
12. Коновалова Е.Ю. Уровень речеведческой компетентности студентов как условие адекватности воспроизведения содержания учебных текстов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 1. С. 74-78.
13. Яблонская Т.Н. Задачный подход в системе повышения качества педагогической подготовки будущих учителей иностранного языка // Азимут научных иссле-
дований: педагогика и психология. 2013. № 2. С. 47-50.
14. Коновалова Е.Ю. Учебные цели как критерии типологии вторичных текстов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 146-149.
15. Дудиева З.К. Педагогические технологии повышения иноязычной коммуникации студентов на основе интеграции учебных дисциплин // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 117-120.
16. Локтюшина Е.А. Подготовка специалиста на основе интеграции профессиональной и иноязычной компетенций // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология.
2012. № 3. С. 142-145.
17. Муриева М.В. Раннее иноязычное обучение - начальный этап формирования вторичной языковой личности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология.
2013. № 4 (15). С. 123-126.
MODERN METHODS OF TEACHING STUDENTS SPEAKING IN FOREIGN LANGUAGE
© 2014
F.B. Abaeva, candidate of pedagogical science, associate professor, head of the department of foreign
languages for natural science faculties
North Ossetian State University K.L. Hetagurova, Vladikavkaz (Russia)
Annotation: Modern technologies of teaching speaking in a foreign language based on the fact that the teaching of foreign languages are important not communicative situations that occur in the language community, and every second almost incalculable, and osnovnm repetitive, the most typical standard situations. A typical communicative situation is understood by us as a certain imaginary construct or model of real contact, in which verbal behavior interlocutors implemented in their typical social and communicative roles.
Keywords: vocational education, training, speaking, foreign language, foreign language teaching, technology, foreign language teaching.
УДК: 378.14
ПРОЕКТИРОВАНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ И МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
© 2014
Н.П. Бахарев, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Сервис технических и технологических систем» Поволжский государственный университет сервиса, Тольятти (Россия) Е.А. Драгунова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Мировая экономика»
Санкт Петербургский институт «Внешнеэкономических связей, экономики и права», Тольяттинский филиал, Тольятти (Россия)
Аннотация: Рассматриваются теоретические основы и принципы практической реализации системы непрерывного многоуровневого профессионального технического образования, на основе «инверсной» (последовательно-параллельной) фундаментализации, построенной на основе модели развития в форме сходящейся спирали в координатах прогресса и энтропии, адекватно отражающий процесс подготовки специалиста в вузе при условии интеграции различных уровней профессионального образования в единый образовательный комплекс.
Ключевые слова: непрерывная, многоуровневая профессиональная подготовка, инверсная фундаментализация, образовательный комплекс, открытая нелинейная система.
Решение социально-педагогической проблемы подготовки конкурентоспособных на мировом рынке труда технических специалистов различного уровня образования в современных сложных социально-экономических условиях неразрывно связано с решением проблемы современного профессионального образования, которое становится в условиях глобальных проблем современности одним из ведущих способов экономического прогресса общества. Деятельность профессионала в области техники сегодня - это создание совершенно новых конструкций машин, аппаратов, систем управления и технологий, в том числе сервисных, которые внедряются в практику более высокими темпами и часто за меньшее время, чем время подготовки инженера в вузе.
В тенденциях развития современного профессионального образования: компетентностный подход при формировании образовательной программы, фундамен-тализация и гуманитаризация научного знания в условиях быстрой смены достижений науки, техники и тех-
нологий, широкой и глубокой интеграции образования с наукой и производством, обнаруживается ряд противоречий, главным среди которых, с нашей точки зрения, является противоречие между объективной необходимостью достижения непрерывности подготовки специалиста в профессиональном образовательном учреждении и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ интеграции всех ее уровней в единое пространство подготовки в зависимости от способностей и желаний обучаемых.
Стремление найти путь разрешения данного противоречия неизбежно сталкивается с необходимостью решения проблемы, как и на какой теоретической и практической базе можно спроектировать систему непрерывного профессионально-технического образования, которая позволит реализовать идею многоуровневости в одном образовательном учреждении с единым образовательным пространством.
Теоретическое проектирование и практическая реа-
