CC BY
16
СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ
УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
О.С. САЗОНОВА,
докторант ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет
имени И.Я. Яковлева» 13.00.08 — теория и методика профессионального образования
Аннотация. Раскрываются современные подходы к решению актуальной проблемы формирования рефлексивных умений учителей в системе педагогического образования; представлена классификация основных подходов к проблеме рефлексии в педагогическом образовании.
Ключевые слова: рефлексивные умения, педагогическое образование, концептуальные подходы в образовании, формирование рефлексивных умений.
CONTEMPORARY APPROACHES TO SOLVING PROBLEMS IN SHAPING REFLECTION SKILLS AMONG TEACHERS IN THE SYSTEM OF PEDAGOGICAL EDUCATION
O.S. SAZONOVA,
a person working on doctor's degree in the GOU VPO «Chuvash State Pedagogical University I.J. Jakovleva»
The summary. The article describes contemporary approaches to solving problems in shaping reflection skills among teachers in the system of pedagogical education. It also presents classification of new approaches to solving the problem of reflection in pedagogical education.
Key words: reflection skills, pedagogical education, conceptual approaches in education, shaping reflection skills.
Исходя из теоретико-практического анализа проблемы формирования рефлексивных умений учителей, рассмотрим основные направления в системе подготовки рефлексивного учителя.
Одно направление связано с объектом обучения педагогической рефлексии. Работы Г.М. Афонина, В.В. Ветрова, Б.З. Вульфова, Н.В. Маркова, Е.П. Прудникова, С.С. Розова, В.И. Харькина, Л.В. Яковлева указывают на необходимость развития рефлексивных умений у учителей. Эти исследователи объясняют свою позицию экономичностью и целенаправленностью обучения, расширенными временными рамками по сравнению с курсами повышения квалификации, разнообразными формами организации обучения.
Второе направление представлено такими исследователями, как И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская, Ю.Л. Кулюткин, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская. Не принижая значения вузовской подготовки в формировании рефлексивных умений, они утверждают, что
целесообразнее проводить эту работу с учителями, которые имеют практический опыт, знают положительные и отрицательные стороны своей педагогической деятельности.
Доказательством целесообразности развития педагогической рефлексии в процессе профессиональной деятельности является концепция Т.Ю. Колопшной, Г.Ф. Похмелкиной, Т.В. Фроловой, ориентированная на создание рефлексивной среды. Преимущество этой концепции заключается в расширении возможностей формирования рефлексивных умений учителя за счет создания рефлексивной среды, будь то школа, вуз, центр повышения квалификации учителей.
Это направление связано с классификацией форм организации подготовки к рефлексивной деятельности. В психолого-педагогической литературе практически отсутствуют исследования по формированию рефлексивных умений в ходе уроков, лекционных занятий.
Большинство исследователей (Г.М. Афонина, В.В. Ветрова, Н.В. Маркова, Н.Ю. Посталюк, Л.В. Яковлева) рассматривают в качестве ведущей формы обучения рефлексии — семинарские занятия. Доказывая свою позицию, они приводят следующие аргументы: по количеству часов, отведенных по государственному образовательному стандарту среднего и высшего образования, семинарские занятия занимают ведущую позицию; возможность создания индивидуальной и коллективной работы учащихся; использование дискуссионных и игровых методов обучения; осмысление и обобщение изученного материала.
С.В. Кондратьева, В.А. Кривошеев, Б.П. Ковалев, А.А. Полонников подчеркивают ведущую роль педагогической практики в формировании рефлексивных умений. Индивидуально-групповые задания, способствующие формированию рефлексивных умений, которые студенты психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И.Я. Яковлева» выполняют в период прохождения практик:
участие в планировании и разработке системы уроков и коррекционных занятий, проводимых учителем;
проведение развивающих уроков с учащимися; разработка коррекционной программы работы с проблемным учеником;
рефлексивный анализ уроков; составление циклограммы работы учителя; ознакомление учителей образовательного учреждения с концепцией рефлексивного подхода к повышению квалификации;
ознакомление педагогов образовательного учреждения с психологией саморегуляции;
ознакомление педагогов образовательного учреждения с современными методами изучения личности, новыми методами диагностики интеллектуального и творческого развития учащихся, новыми направлениями коррекции интеллекта и личностных качеств; методами арттерапии, сказкокоррекции, игровой и телесноориентированной терапии;
проведение методического семинара по теме «Рефлексивная модель обучения»; ® проведение рефлексивного практикума для учителей;
® организация диагностической работы по определению уровня развития рефлексивных умений учителей;
® самоанализ студентов психолого-педагогической практики.
Третье направление представлено трудами Е.В. Ильиной, В.Н. Козиева, Ю.Н. Кулюткина, которые исследовали способность к рефлексивному управлению.
Е.В. Ильина предлагает включить курс по основам рефлексивного управления в учебный процесс фа-
культета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. В содержание курса входят концепция рефлексивного управления школой, особенности процесса и структуры рефлексивного управления школой, вопросы рефлексивного управления учебным процессом, уровневая модель рефлексивного управления обучением учащихся и материалы, позволяющие оценивать способность к саморазвитию, самоуправлению в коллективе учащихся. Автор предлагает активизировать рефлексии на учебных занятиях через работу в парах, в группах над заданиями, содержащими ситуации поиска, выбора, неопределенности, ошибочных действий.
Т.В. Спирина разработала технологию, включающую в себя три стадии — «вызов — реализация — рефлексия», которая помогает учителям самим определять цели обучения, осуществлять продуктивную работу с информацией и размышлять о том, что они узнали. В рамках этой модели учителя овладевают разными способами интеграции информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, ясно и корректно выражать свои мысли. Технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания.
В рамках личностной парадигмы З.П. Горбенко предлагает систему развития рефлексии. Направляемая и структурируемая рефлексия является тем рычагом, который способствует осмыслению позиции педагога. Среди средств, используемых в практике, можно отметить анализ собственной деятельности, обсуждение элементов деятельности в небольших группах.
В рамках повышения квалификации работников образования Р.И. Степанов применил технологический подход к процессу самоанализа учителем профессиональной деятельности, в частности ее гуманистической направленности. В качестве концептуальной основы выдвигается один из способов повышения уровня педагогической рефлексии — научиться смотреть на учебный процесс и его участников как на объект собственного исследования, научиться спрашивать себя, имея в виду педагогическую деятельность.
Четвертое направление связано с выявлением ведущего метода обучения педагогической рефлексии, приема формирования рефлексивных умений. Представители этого направления — В.Л. Данилова, К.В. Маркова, И.С. Никифоров, Е.П. Прудникова, В.К. Рябцев считают, что обучение рефлексии и формирование рефлексивных умений возможно при доминировании игровых методов обучения.
Рассматривая организационно-деятельностные игры в качестве средства формирования рефлексии,
В.Л. Данилова, В.К. Рябцев делают акцент на индивидуальной рефлексии. В качестве аргумента они используют идеи Г.П. Щедровицкого об особенностях рефлексии в организационно-деятельностных играх, в которых рефлексия участников направляется преимущественно на определение своего места в системе коллективной деятельности, коммуникации и мышления через рефлексивные обсуждения и рефлексивные отчеты.
Один из современных рефлексивных методов обучения — рефлексивно-инновационный практикум. Это психолого-педагогическая программа развития рефлексивных и творческих умений ее участников. Она основана на рефлексивно-инновационных приемах культивирования способов саморазвития в процессе сотворчества с целью достижения соци-альнозначимых результатов в разных сферах практики.
Рефлексивно-инновационный практикум разрабатывался как комплексный метод, направленный на создание рефлексивной среды, способствующей культивированию разных типов рефлексивно-инновационного потенциала участников.
Теоретически обоснованную и экспериментально апробированную адаптационно-рефлексивную технологию предложила С.И. Селиванова. Ее технология базируется на использовании ресурсов адаптационно-рефлексивного образовательного пространства и поэтапном формировании готовности студентов к профессиональной деятельности.
В ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева» в течение семи лет проводилось комплексное исследование на тему «Формирование рефлексивных умений учителей», в ходе которого анализировались психолого-педагогические условия формирования рефлексивных умений. Был разработан и успешно внедрен в практику вуза спецкурс «Рефлексивные умения педагога». В результате опытно-экспериментальной работы сделан вывод о необходимости формирования рефлексивных умений в системе довузовского и послевузовского обучения.
Специфика современного этапа решения проблемы формирования рефлексивных умений учителей определяется тем, что поиски эффективных путей совершенствования профессиональной подготовки учителей ведутся в русле коренного преобразования
системы просвещения, обусловленного изменением социального заказа государства, созданием системы непрерывного образования.
Педагогический эффект освоения учащимися рефлексивных умений заключается в том, что они независимо от профессиональной траектории обогащаются методологически и интеллектуально, готовы к творчеству в любой сфере деятельности. Формирование рефлексивных умений осуществляется за счет внедрения в технологию обучения специализированных техник.
В структурные элементы обученности методам рефлексии включают знаниевое ядро рефлексивной деятельности; осознанность усваиваемых сведений и способов деятельности; личностную осмысленность изучаемой информации; умение адекватно оценивать результаты деятельности; способность к самосовершенствованию.
Без умения адекватно оценить результаты своей деятельности невозможно достижение поставленных целей. Формирование оценочных умений — сложный и кропотливый процесс. При этом результаты таких оценок могут быть использованы учителями для определения параметра оценочных умений как одного из компонентов рефлексивной культуры.
Литература
1. Горбенко З.П. Личностноориентированное образование в системе повышения квалификации учителей иностранных языков // Сибирский учитель. 2001. № 6. С. 18—24.
2. Ильина Е.В. Основы рефлексивного управления в подготовке менеджеров образования // Педагогический университетский вестник Алтая. 1999. № 10. С. 24—34.
3. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета : автореф. ... д-ра пед. наук. СПб, 1999.
4. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулютина, Г.С. Су-хобской. М., 1990.
5. Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития : автореф. ... д-ра пед. наук. Таганрог, 2006.
6. Barlett L. Teacher Development through Reflecting // Second Language Teacher Education, 1994.
