CC BY
80
Литература
1. Журнал Московской Патриархии. 1990. № 1.
2. Цыпин, В. (протоиерей). История Русской Церкви. 1917 - 1997 / В. Цыпин (протоиерей). М., 1997.
3. Журнал Московской Патриархии. 1997. № 3.
4. Журнал Московской Патриархии. 1997. № 6.
5. Журнал Московской Патриархии. 2004. № 10.
6. Православный церковный календарь. 2008. М.: Совет Рус. православной церкви, 2007.
7. Журнал Московской Патриархии. 2005. № 8.
Е.В. ЕЖАК (Ростов-на-Дону)
СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ САМОРАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И СПОСОБЫ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ
Анализируется теория самовоспитания в постсоветский период, рассматриваются принципиально новые подходы отечественных учёных к содержанию понятия «самовоспитание».
Выделяются особенности отдельных современных концепций саморазвивающего обучения и технологий их практической реализации.
Новые ориентации и ценности образования, характерные для ситуации, сложившейся в нашей стране в постсоветский период, определили необходимость пересмотра содержания понятия «самовоспитание». Одним из первых отечественных ученых, предпринявших попытку истолкования данного понятия с позиций идеи свободного саморазвития личности, стал О.С. Газман.
Ученый обращается к потенциалу сознания, которое он считает основной ценностью образования [1]. Под сознанием понимается целостная категория образования личности, включающая три взаимосвязанных компонента: образ мира, образ мыслей, образ Я. По мнению О.С. Газмана, эти компоненты в их единстве «наиболее точно характеризуют личность как субъек-
та сознания ... сознание творит деятельность, а значит, и самого человека» [2: 34]. Автор по-новому ставит вопрос об объекте образования. По его мнению, таковым не может выступать ни отдельная личность, ни группа, ни общество в целом. Объектом образования является только образовательный материал (явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, отношения, атмосфера, предметы), в процессе выбора и преобразования которого происходит самоопределение личности. Самоопределение, таким образом, является процессом и результатом осознанного выбора личностью позиций, целей, средств самореализации в конкретных жизненных условиях, ведущим механизмом обретения внутренней свободы.
О.С. Газман употребляет термин «педагогика свободы», который он противопоставляет понятию «педагогика необходимости». Педагогика необходимости, по его мнению, изучает мир таким, каков он есть. В рамках «педагогики необходимости» не ставится вопрос об изучении индивидуальных характеристик ребенка; она интересуется человеком как некой абстрактной категорией. Человек предстает некоторым субстратом педагогического воздействия. Проблему развития у детей способности к самопознанию «педагогика необходимости» не исследует.
«Педагогика свободы», по О.С. Газма-ну, изучает проблемы конкретного человека, рассматривая его как субъект выбора. Выбор осуществляется человеком по отношению к себе, что требует углубленного исследования проблем формирования самосознания, свободной деятельности, самоопределения, самостоятельности, самовоспитания. Такая постановка проблемы делает особенно актуальными рассмотрение вопросов, связанных с педагогической поддержкой формирующегося человека в его автономном духовном строительстве, самовоплощении («неадаптивной активности») , жизненном самоопределении.
В контексте данных рассуждений
О.С. Газман проводит различия между содержанием двух категорий - педагогической поддержки и воспитания. Автор точно определяет семантический смысл категории поддержки, справедливо полагая, что поддерживать можно лишь то, что уже имеет-
© Ежак Е.В., 2008
ся в наличии, но представлено на недостаточно высоком уровне сформированности. Педагогическая поддержка, по О.С. Газ-ману, не может заменить воспитание, т.к. человек сам из себя не может вырастить культуру, создаваемую веками.
Таким образом, теоретик выходит на проблему соотношения объема и содержания категорий «воспитание» и «самовоспитание». Он проводит значительные различия между данными понятиями. Воспитание, как было подчеркнуто выше, в концепции О.С. Газмана ассоциируется прежде всего с культурой, выработанной предшествующими поколениями, это категория историческая. Уровень воздействия воспитания на конкретного человека может быть выявлен в том случае, если субъект педагогического воздействия сам станет ощущать потребность в сотворении личной культуры, предпримет усилия для того, чтобы войти в более высокие слои культурного и нравственного взаимодействия со взрослым, сотрудничества с ним в самостоятельном построении собственной личности в условиях поддержки того качественно специфического, что уже присуще ему как носителю субъектности.
Особый интерес представляет теория Г.К. Селевко [5]. Теоретик рассматривает образовательные процессы в тесной связи с проблемами формирования личности в контексте субъект-субъектных отношений. Г.К. Селевко верно отмечает, что в традиционной субъект-объектной педагогике (Я.А. Коменский, И. Гербарт) ребенку отводится роль объекта, которому старшие поколения (учителя) передают опыт. Современная педагогика все чаще обращается к ребенку как к субъекту учебной деятельности, стремящемуся к самоопределению и самореализации. Поэтому необходимо рассматривать формирующегося человека как объект и субъект управления по отношению к своей деятельности.
Г.К. Селевко считает, что уже старший дошкольник способен принимать решения, давать себе команду, в определенной мере контролировать свои действия. Он определяет человека следующим образом: «Человек - весьма совершенная самоуправляющаяся и саморегулирующаяся система. Уровень самоуправления - одна из главных характеристик личностного развития» [5: 10]. Рассматривая проблемы психологического механизма саморегуляции, ав-
тор констатирует, что личность выборочно относится к внешнему воспитательному и обучающему воздействию, принимает или может отвергать его полностью или частично, являясь тем самым активным регулятором своей психической деятельности. Всякое изменение личности происходит как сознательный выбор или сознательное решение, т.е. через регуляцию личностью «изнутри». Основу внутреннего саморегулирующегося механизма представляют три интегральных качества (психогенные факторы развития) - потребности, направленность, Я-концепция.
Автор не отрицает концепцию материальной зависимости потребностей человека. Он определяет потребности как фундаментальные свойства индивида, выражающие его нужду в чем-либо. В число духовных потребностей человека включаются, наряду с познавательными такие, как потребность в самоопределении, самоутверждении, самовоспитании, самообразовании, самосовершенствовании. Таким образом, самовоспитание поставлено в один ряд с другими категориями, фиксирующими направленность личности на свое самофор-мирование.
Данная позиция нашла свое отражение в авторской технологии саморазвивающе-го обучения. Исходной идеей для разработки данной технологии явился смелый для своего времени тезис немецкого педагога А. Дистервега о том, что воспитание достигло своей цели, когда человек обладает силой и волей самого себя преобразовывать и знает способ и средства, как это осуществить.
Г.К. Селевко последовательно реализует идею о том, что деятельность ребенка должна быть организована как удовлетворение не только его познавательной потребности, но и целого ряда других потребностей саморазвития личности. К таковым автор относит потребности в самоутверждении, самовыражении, самоактуализации. Целью и средством в педагогическом процессе называется доминанта самосовершенствования личности, включающая установку на самовоспитание и самоопределение. Акцент в целях данной технологии ставится на самоуправляющие механизмы личности, воспитание доминанты саморазвития личности, формирование индивидуального стиля учебной деятель-
ности. Технология включает работу по трем взаимосвязанным «подсистемам»:
1) «теория» - освоение теоретических основ процесса самосовершенствования; в учебный план школы с 1-го по 10-й класс должна добавляться принципиально важная компонента - курс «Самосовершенствование личности»;
2) «практика» - формирование опыта деятельности по самосовершенствованию; эта работа ведется во второй половине дня во время внеурочных занятий;
3) «методика» - реализация форм и методов саморазвивающего обучения в преподавании основ наук.
Особый интерес представляют знания, умения и навыки, которые, по мысли автора технологии, будут получены в процессе освоения курса «Самосовершенствование личности», который является системообразующей и интегрирующей базой всего процесса школьного образования. Он построен с учетом возрастных возможностей и включает следующие разделы (по классам): 1- 4-й - «Начала этики (саморегуляция поведения)»; 5-й - «Познай себя (психология личности)»; 6-й - «Сделай себя сам (самовоспитание)»; 7-й - «Учись учиться (самообразование)»; 8-й - «Культура общения (самоутверждение)»; 9-й -«Самоопределение»; 10-й - «Саморегуляция»; 11-й - «Самоактуализация».
В последовательности раскрытия содержания разделов данного курса по ступеням обучения можно усмотреть приоритетность целей педагогического сопровождения. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что проблемам самовоспитания автор отводит тот период жизни ребенка, когда он становится подростком и начинает глубоко задумываться о своем месте в жизни. В процессе занятий в рамках данного курса половина учебного времени отводится на практическую, лабораторную и тренинговую формы работы, которые включают составление программ самосовершенствования по разделам и периодам развития, рефлексию жизнедеятельности, тренинги и упражнения по самовоспитанию, самоутверждению и самоопределению. Новым моментом в реализации технологии самооткрытия личности является сочетание творческой деятельности школьника в системе клубного пространства (концепция С.Т. Шацкого) и внеклассной творческой деятельности по обучающе-воспитательной
системе И.П. Волкова. Возможность перехода и выбора оказывает, как показала практика, большое влияние на формирование «Я-концепции» ребенка, который начинает открывать свой созидательный потенциал. У детей формируются новые структуры Я способен, Я свободен, Я творю, Я выбираю, Я оцениваю.
В конце 1990-х годов проблема самовоспитания находилась в центре научных интересов группы сотрудников ИСПО РАО, возглавляемой Н.П. Осиповым. Актуальность разработки данной проблематики обосновывалась изменением социально-экономического положения в стране и системой новых требований, выдвигаемых к личности в условиях формирующегося рынка, который рассматривался как мощный стимул для развития чувства хозяина, самостоятельности, самодеятельности, предприимчивости каждого человека [3]. В концепции самовоспитания, обоснованной П.Н. Осиповым, сохранялось выдвинутое
В.А. Сухомлинским справедливое положение о том, что воспитание не может быть эффективным, если оно не опирается на самовоспитание [4].
В работах П.Н. Осипова значительное внимание уделяется определению процесса самовоспитания. Понять особенности его позиции возможно при обнаружении тех исходных методологических позиций, которыми он руководствуется. К их числу, прежде всего, следует отнести синергетические идеи самоорганизации, в рамках которых человек рассматривается как са-морегулируемая, саморазвивающаяся система со всем комплексом его наследственных, врожденных, приобретенных и развитых в процессе жизни качеств. В понятие «самовоспитание» автор включает ряд позиций, подтверждающих его точку зрения. В данное понятие включается не только формирующий эффект деятельности как таковой (учебной, трудовой, профессиональной, познавательной, эстетической, физической) по достижению поставленных целей, совершаемой с помощью волевого усилия над собой, но и саморегуляция этой деятельности, предусматривающая самоконтроль, самоанализ, самооценку ее хода и результатов, а при необходимости - и коррекцию, уточнение целей и задач, поиск оптимальных средств и способов са-моизменения. Теоретик определяет самовоспитание следующим образом: « Самовос-
питание представляет собой сознательное и целенаправленное освоение человеком многообразного социального опыта, совершенствование себя в различных направлениях развития в соответствии с интересами общества и самой личности в духе общечеловеческих ценностей» [4: 21]. Из данного определения следует, что П.Н. Осипов не разделяет позицию, согласно которой самовоспитание всегда имеет позитивную направленность, и поддерживает точку зрения А.И. Рувинского о многовекторности результатов усилий по саморазвитию.
Новым теоретическим аспектом концепции П.Н. Осипова является его попытка преодолеть авторитарный подход в трактовке личности как объекта воспитательных воздействий, что находит отражение в разработанной им методологии стимулирования самовоспитания и управления процессом самовоспитания учащихся. Теоретик устанавливает признаки, которые характеризуют процесс самовоспитания и на которые следует ориентироваться при планировании и организации работы по стимулированию самовоспитания: наличие идеала, умение самостоятельно ставить перед собой определенные цели и задачи по его достижению; осознание учащимися своего образа жизни, своих достоинств и недостатков, адекватность самооценки; требовательность к себе, недовольство собой, стремление стать лучше, осознание необходимости самовоспитания; наличие определенной программы или плана по достижению поставленных перед собой целей; знание методики самовоспитания, средств и способов работы над собой, владение ими; конкретная деятельность в одном или нескольких направлениях своего развития, разносторонность самовоспитания; устойчивость (систематическое, эпизодическое) и результативность самовоспитания.
Стимулирование самовоспитания учащихся представляет собой целенаправленный процесс управления саморазвитием личности, основанный на гармонизации целей воспитания и самовоспитания учащихся. С учетом этого наиболее общая цель стимулирования самовоспитания - способствовать саморазвитию и осознанной социализации учащихся.
Таким образом, в концепции О.С. Газ-мана были намечены ведущие ориентиры, стратегии педагогики личности. Категория самовоспитание выступает как понятие,
характеризующее стремление человека войти в мир уже выработанных человечеством ценностей и нормативов, лично осмыслить их и построить свою позицию в самореализации своего жизненного пути.
Технология саморазвивающего обучения Г.К. Селевко, в основе которой лежит понимание личности как постоянно переопределяющейся, выходит за рамки школьного обучения. Автор вносит в свою концепцию понятие самоутверждающей деятельности, которая оценивается как активность личности в самосовершенствовании, реализуемая в течение всей жизни. В концепции Г.К. Селевко впервые появляется термин «самоперевоспитание», который закрепляет сознательные усилия личности по анализу негативных установок. Этот момент представляется весьма важным и новым. Он свидетельствует о том, что автор близок к последовательной реализации некоторых позиций концепции «самовоспитание через всю жизнь», которая в настоящее время разрабатывается в отечественной педагогике.
Теория П.Н. Осипова представляет собой целостное образование, включающее достаточно разработанные аспекты: задачи стимулирования самовоспитания, критерии стимулирования, методика стимулирования, компоненты системы стимулирования, этапы стимулирования, условия эффективности стимулирования. Теория П.Н. Осипова представляет собой значительный шаг в развитии теоретических основ самовоспитания.
Литература
1. Газман О.С. Самоопределение / О.С. Газ-ман // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.
С. 82 - 89.
2. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Новые ценности образования. М., 1996. Вып. 6. С. 34 - 41.
3. Осипов, П.Н. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности / П.Н. Осипов. Казань: ИССО РАО, 1996. 100 с.
4. Осипов, П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся: Концепция и программа опытно-экспериментальной работы на 1998 -2000 гг. / П.Н. Осипов. Казань: б/и, 1998. 44 с.
5. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Нар. образование, 1998. 256 с.
