CC BY
41
УДК 374.1 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-5-35-48
ББК 88.6
СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ И САМОЭФФЕКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОНЛАЙН-ФОРМАТАХ РЕАЛИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ1
CONTEMPORARY CONCEPTS OF STUDYING SCHOOLCHILDREN'S MOTIVATION AND SELF-EFFECTIVENESS WITHIN ONLINE FORMATS IMPLEMENTED IN ADDITIONAL EDUCATION
Керша Юлия Дмитриевна
Аспирант, младший научный сотрудник Центра общего и дополнительного образования имени А. А. Пинского Института образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» E-mail: [email protected]
Kersha Yuliya D.
PhD Post-graduate student, Junior Research Fellow at A. A. Pinsky Center for General and Additional Education, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics E-mail: [email protected]
Обухов Алексей Сергеевич
Ведущий эксперт Центра общего и дополнительного образования имени А. А. Пинского Института образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», кандидат психологических наук, доцент E-mail: [email protected]
Obukhov Alexey S.
Leading Expert at A. A. Pinsky Center for General and Additional Education, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics, PhD in Psychology, Associate Professor E-mail: [email protected]
Аннотация. Проблема учебной мотивации - одна Abstract. The problem of educational из центральных в педагогической психологии. motivation is one of the central ones in
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-14190.
© Керша Ю. Д., Обухов А. С., 2021
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
При большом числе классический теорий мотивации и ее роли в учебной деятельности, многие ее проявления имеют специфику в дополнительном образовании по сравнению с общим, а также в онлайн-форматах обучения в сравнении с традиционными форматами образовательной ситуации. При повышении значимости дополнительного образования для достижения высоких образовательных результатов и развития субъектности, а также активном развитии онлайн-форматов практики реализации дополнительного образования специфика мотивации и самоэффективности становится значимым вопросом. В статье представлен анализ современных концепций изучения мотивации и самоэффективности школьников в онлайн-форматах реализации дополнительного образования. На основе данного анализа моделируется экспериментальное исследование, которое планируется к реализации на цифровой платформе «ГлобалЛаб».
pedagogical psychology. Although there is a large number of classical theories of motivation and its role in educational activities, many of its manifestations have specifics in additional education compared to general education and online learning formats compared to traditional formats of the educational situation. With the increasing importance of additional education for achieving high educational results and the development of subjectivity and, at the same time, with active development of online practice formats implemented in additional education, the specifics of motivation and self-efficacy become a significant question within this context. The article presents the analysis of contemporary concepts of studying the motivation and self-effectiveness of schoolchildren within online formats implemented in additional education. Based on this analysis, an experimental study is modeled, it is planned to be implemented on the digital platform «GlobalLab».
Ключевые слова: мотивация, самоэффективность, школьники, дополнительное образование, онлайн-форматы обучения.
Keywords: motivation, self-efficacy, schoolchildren, additional education, online learning formats.
Для цитирования: Керша Ю. Д., Обухов А. С. Современные концепции изучения мотивации и самоэффективности школьников в онлайн-форматах реализации дополнительного образования // Проблемы современного образования. 2021. № 5. С. 35-48. DOI: 10.31862/2218-8711-2021-5-35-48.
Cite as: Kersha Yu. D., Obukhov A. S. Contemporary concepts of studying schoolchildren's motivation and self-effectiveness within online formats implemented in additional education. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2021, No. 5, pp. 35-48. DOI: 10.31862/2218-87112021-5-35-48.
Мотивация учащихся к обучению на протяжении многих лет является традиционной темой как психологических, так и образовательных исследований. Роль мотивации для успешной и эффективной учебы в различных контекстах довольно трудно
переоценить [1-5]. Мотивация может быть косвенно и напрямую связана со множеством показателей достижений и удовлетворенности в процессе учебы. Однако несмотря на то, что в традиционных учебных контекстах проблеме мотивации посвящено довольно много работ [6], сейчас наибольший интерес представляют вопросы функционирования и повышения мотивации учащихся при обучении в различных онлайн-форматах.
Дистанционная учеба требует от школьников большей самостоятельности и вовлеченности, нежели в ситуации очной работы с учителем [7; 8]. Это приводит к необходимости проявления особого внимания к содержанию и элементам учебной среды, способствующим сохранению уровня вовлеченности на протяжении всего онлайн-об-учения. Как следствие, проблема изначально практического толка занимает важное место в научно-исследовательских работах, посвященных изучению мотивации в онлайн-среде [9; 10]. И она актуализировалась в 2020-2021 гг. в ситуации пандемии [11; 12].
Стоит сразу обратить внимание на два теоретических концепта, определяющих специфику изучения мотивации именно в процессе онлайн-обучения [13]. Один из них - это транзакционное расстояние. Термин был введен, чтобы подчеркнуть психологическую отстраненность, которую может испытывать учащийся из-за того, что в пространстве или времени он разделен с учителем [14]. Элементы среды онлайн-курса при этом могут работать как на сокращение, так и на увеличение этого так называемого «расстояния». Например, эффективная коммуникация и понятные инструкции сокращают чувство отстраненности и транзакционного расстояния. В противоположной ситуации больше ответственности за успешность обучения ложится на самого учащегося.
Здесь в силу вступает вторая важная отличительная черта онлайн-обучения - автономность или контроль учащегося. Контроль характеризует способность слушателя влиять, направлять и принимать решения, имеющие отношение к процессу обучения [13]. Необходимый уровень контроля должен являться своего рода балансом между независимостью, навыками и ресурсной поддержкой [15]. Автономность с одной стороны может выступать личностной характеристикой конкретного учащегося, а с другой стороны может изменяться в зависимости от образовательного контекста.
Одной из характеристик, наиболее связанных с процессом обучения в контексте транзакционного расстояния и необходимости обладания определенным уровнем контроля, является внутренняя мотивация [16]. Предполагается, что дистанционный формат обучения изначально требует более высокого уровня мотивации и вовлеченности со стороны учащихся из-за специфики среды обучения, которая опирается на определенный уровень интереса и любопытства.
С другой стороны, важно, что сами возможности онлайн-среды могут стать фактором повышения мотивации в процессе учебы (зачастую в научных работах может игнорироваться факт наличия взаимовлияния между уровнем мотивации учащихся и средой обучения). Однако отмечается, что со временем уровень мотивации в онлайн-обучении заметно снижается [17]. Учащиеся оказываются изолированы, сталкиваются с техническими проблемами и недостаточно заинтересованы в их решении. В связи с этим одной из ключевых проблем современных исследований становятся вопросы
удержания слушателей на курсах и вовлеченности в процесс обучения, что требует более тщательного анализа специфики динамики мотивации.
Для исследования мотивации в работах, изучающих онлайн-обучение, используются различные модели и теории мотивации. Существует две большие группы теорий, которые принципиально различаются представлением о факторах формирования мотивации [13]. В то время как в рамках первой группы мотивация рассматривается как личностная черта учащегося, во второй - за формирование мотивации отвечает содержание курса и учебная онлайн-среда.
К первой группе относится, например, теория самоэффективности учащихся. Впервые термин самоэффективности был введен еще А. Бандурой [18]. Самоэффективность представляет собой набор представлений индивида о собственной способности справиться с поставленной задачей. Несмотря на схожесть с понятием мотивации самоэффективность является отдельной чертой, при этом тесно связанной с мотивацией. В исследованиях было выявлено, что самоэффективность слушателей во время онлайн-обучения может играть значительную роль для выбора заданий, прикладываемых усилий, уровня достижений [5; 19].
Еще одним популярным в исследованиях подходом является теория внутренней и внешней мотивации [20]. В качестве внутренней мотивации описывается осуществление той или иной деятельности ради получения удовольствия от процесса, нежели достижения каких-либо целей. Внутренняя мотивация тесно связана с интересом к обучению и любознательностью индивида. Внешняя мотивация, наоборот, характеризует осуществление деятельности ради достижения внешних, отделимых результатов. Наиболее ярким примером внешней мотивации является обучение с целью построения дальнейшей карьеры. Отмечается, что именно учащиеся, обладающие выраженной внутренней мотивацией, будут более вовлечены в процесс обучения, проявят больший интерес и продемонстрируют высокие достижения [19].
Более широкий теоретический подход, обусловливающий разделение мотивации на внутреннюю и внешнюю - это теория самодетерминации (SDT) [21]. Данный подход представляет собой целую группу теорий. Его особенностью является идея о том, что все индивиды нуждаются в самодетерминации или автономии, компетентности и взаимосвязи со средой. В ситуации, когда данные потребности поддерживаются внешними условиями, внутренняя мотивация будет расти. Важной особенностью теоретического подхода при изучении онлайн-обучения является тот факт, что уровень внутренней мотивации учащегося зависит от контекстных условий и поэтому может меняться на протяжении всего процесса обучения.
Пример второй группы теорий - подход Дж. Келлера - характеризуется фокусом не на самих слушателях или учащихся, а на дизайне среды обучения. Модель ARCS [22] концентрируется на четырех основных категориях в качестве ключевых аспектов дизайна учебной среды: внимание (Attention), релевантность (Relevance), уверенность (Confidence), удовлетворенность (Satisfaction). Основная идея подхода заключается в том, что сама учебная среда должна быть спроектирована таким образом, чтобы повлиять на сохранение мотивации учащихся на высоком уровне.
Сделать это можно за счет различного рода стратегий, направленных на работу в каждой из предложенных категорий.
С опорой на перечисленные подходы не только проводятся научные исследования, но и формируются программы интервенций, нацеленных на повышение мотивации и вовлеченности школьников или студентов в образовательный процесс в формате онлайн. Например, экспериментально была доказана эффективность программы по повышению вовлеченности, включающей в себя рефлексию о своих успехах и неудачах в предмете, просмотр видео о стратегиях повышения эффективности, написание эссе о постановке академических целей. Было выявлено, что применение программы помогло повысить процент завершения курса среди студентов с низкими оценками на 89% [23]. Особой популярностью в последнее время также пользуются интервенции, сформированные с применением игровых технологий. Так, в одном из экспериментов было доказано, что внедрение игровых форматов в курс естествознания позволило повысить вовлеченность учащихся в процесс обучения [24].
Тем не менее, несмотря на значительную актуальность проблемы изучения мотивации, авторы отмечают, что работ, посвященных контексту онлайн-среды, все же недостаточно [13]. До сих пор остаются нерешенными проблемы отсева и удержания мотивации слушателей на высоком уровне. Отмечается, что для дальнейшего продвижения в исследовательской области особенно необходимо не концентрироваться в работах на отдельных видах мотивации, а попытаться более детально проследить взаимосвязь между контекстными условиями среды обучения и динамикой мотивации учащихся.
Особый интерес представляет вопрос о том, какие именно механизмы мотивации задействует применение цифровых сред в дополнительном образовании, и каковы особенности этих механизмов.
В работе [25] применение цифровых сред в дополнительном образовании рассматривается в разрезе двух типов или «жанров» неформального обучения: ведомого дружбой (friendship-driven) и ведомого интересом (interest-driven). Дихотомия заимствована из книги [26]. Ведомый дружбой тип обучения описывает деятельность учащихся, которая вырастает из его дружеских связей, и потому сильно зависит от конкретного социального окружения. Ведомый интересом тип обучения происходит от интереса учащегося к какой-либо области. Именно этот тип обучения является превалирующим в сетевых сообществах, члены которого часто получают такие названия, как «гики» (geeks), «фри-ки» (freaks), «чудики» (dorks), хотя на практике являются часто музыкантами, художниками, иллюстраторами, авторами оригинального медиаконтента и даже гражданскими учеными. Особенность ведомого интересом типа обучения состоит в том, что интерес в ней предшествует дружбе. Деятельность по потреблению и изготовлению цифровых медиа способствует развитию у маргинализированных подростков цифровой грамотности именно в условиях неформального образования.
Это, в частности, связано с тем, что в формальное образование направлено на развитие прежде всего инструментальной грамотности и плохо совместимо с формой учебной деятельности, которая весьма удачно названо в книге [26] "messing around" - 'возиться с чем-либо', 'играться с чем-либо'. Такая форма характеризуется крайней степенью
неформальности. Роль педагога в ней сводится к помощи учащемуся в постановке цели и освоению основных инструментальных навыков. Далее учащийся самостоятельно, часто даже без этапа планирования своей деятельности, постепенно, экспериментируя, пробуя и ошибаясь, движется к намеченной цели.
При этом цель может трансформироваться и даже полностью изменяться в процессе деятельности. Например, сначала цель может выглядеть амбициозно - снять свой документальный фильм, а затем в результате того, что учащийся постепенно понимает детали задачи, осознает ее сложность, оценивает свои силы, смотрит чужие работы, пробует освоить те или иные инструменты, она заменяется более реалистичной целью - снять небольшую зарисовку. Именно такой вид учебной деятельности более эффективен при формировании цифровой грамотности, поскольку допускает метод проб и ошибок.
Ученые обратили внимание на тот факт, что учащиеся ощущают огромный разрыв, существующий между их опытом приобретения знаний, умений и навыков в школе, и за ее пределами [27]. Многие учащиеся полагают, что их деятельность вне школы, поскольку она не регламентирована, не имеет никакой ценности для обучения. Особенно явственно это проявилось в том, что даже те действия в массовой многопользовательской игре, которые имели явные признаки приобретения полезных навыков, не воспринимались учащимися как таковые. Так, например, написание литературных продолжений (фанфиков) к сюжетам игры не расценивались учащимися как развивающие их навык сочинения.
Исследователи обнаружили, что применение скаффолдинга, направленного на осознание учащимися своей деятельности в игре как учебной, имеет мощный мотивирующий эффект. Особо подчеркивается, что этот мотивирующий эффект возникает именно в рамках неформального, дополнительного образования. Эксперименты по применению массовых многопользовательских игр в формальном образовании, как следует из анализа предшествующих работ, хотя и имел положительные эффекты, но не настолько ярко выраженные.
По мнению исследователей, это объясняется двумя основными факторами: а) в рамках дополнительного образования обучение является ведомым интересом (interest driven); б) применения массовых многопользовательских игр в формальном образовании часто может быть описан метафорой «брокколи в шоколаде» (chocolate-covered broccoli), когда в привлекательную игровую форму всячески стараются втиснуть учебное содержание, требования к усвоению которого предписывается образовательными стандартами; в рамках неформального образования этого эффекта не возникает.
Схожие различия в мотивации использования цифровых инструментов и сред в рамках школы и в рамках дополнительного или самостоятельного образования была выявлена и в работе [28]. Показателен пример учащейся, которая прямо артикулирует это различие в интервью: «Таким образом, когда она делала фотографии вне школы, у нее не было каких-то особенных требований по тематике и не было дедлайнов, вдохновение приходило внезапно, само собой. Напротив, когда сделать проект на основе фотографий задавал учитель, у нее начиналась фрустрация, поскольку нужно было выбрать тему перед тем, как начать фотографировать» [28, р. 48].
Мотивация является основным объектом исследования в работе [29]. Основным механизмом мотивации является геймификация. При этом авторы разделяют виды мотивации в цифровой среде на внешние (зарабатывание монеток в игре для их использования в среде) и внутренние (достижения прогресса в игре - переход на следующий уровень, выполнение сложного задания). Все участники исследования проявляли живой интерес к цифровой среде и деятельности по развитию своих персонажей, однако гораздо меньший уровень мотивации отмечен при участии в двух математических играх: в среднем учащиеся проводили в играх 7 минут, в то время как в математических -4 минуты. Кроме того, учащиеся в интервью говорили о том, что им не очень нравятся эти игры. Также исследователи отметили, что те учащиеся, которые все-таки проводили в математических играх больше времени, использовали их явно для зарабатывания монеток, то есть были движимы внешней мотивацией.
По нашему мнению, в данном случае можно также говорить об эффекте «брокколи в шоколаде», описанном в работе [27]. Этот эффект базируется на наблюдении, что большинство детей не любят брокколи (при том, что данный продукт весьма полезен). И для того, чтобы дети съели этот полезный овощ, его можно обмакнуть в любимый детьми шоколад. В этом контексте - математика - это «брокколи», а игра - «шоколад».
Представлены особенности механизма мотивации, основанном на цифровых бей-джах, применение которых по мнению авторов, обеспечивают два основных контекста связного обучения: а) личную заинтересованность и б) культуру межличностного взаимодействия [30]. Эффективность контекста личной заинтересованности объясняется тем фактом, что деятельность, которая отвечает личным интересам учащегося, с большей вероятностью способствует поддержанию его вовлеченности в предметную область и углубляет ее понимание. Контекст же культуры межличностного взаимодействия повышает мотивацию за счет получения обратной связи от сверстников и совместного с ними достижения общей цели.
Гипотеза авторов состоит в том, что цифровой бейдж лично заинтересовывает учащегося и позволяет разделить свой успех со сверстниками. На фоне общей положительной оценки опыта применения цифровых бейджей наблюдается эффект снижения мотивации из-за того, что информация о достижениях учащихся публиковалась на закрытом и неизвестном сайте. Так, например, один из учащихся высказал пожелание, чтобы бейджи можно было публиковать на БасеЬоок, где их увидит гораздо больше людей. Также описано негативное влияние принуждения к написанию постов в блоге. Некоторые учащиеся говорили о том, что пишут их только для того, чтобы формально выполнить условия получения кредитов и бейджей. Данный прием также успешно много лет используется в отечественной цифровой платформе дополнительного образования - «ГлобалЛаб».
Учеными рассматривается достаточно сложная связь между профилями внеклассной деятельности учащихся, мотивацией и навыками XXI в. [31]. В число проверяемых в исследовании гипотез входили две следующие важные для настоящего обзора гипотезы: а) о наличии значимой зависимости между временем, проведенным учащимися за социальной активностью в социальных сетях, и школьной успеваемостью; б) о наличии
значимой зависимости между временем, проведенным учащимися в видеоиграх и сетевом общении, и образовательным результатом. По результатам анализа собранных данных исследователи пришли к выводу, что эффекты цифровых сред различаются для разных профилей их использования и разных предметов.
Всего исследователи выявили пять профилей учащихся в отношении внеклассной деятельности:
а) «общительные бездельники» (sociable idlers) - проводящие значительную часть внеклассного времени, социализируясь в Facebook, кроме того, для них характерна большая доля времени, проводимого за такими видами дополнительного образования, как плавание, футбол, верховая езда и теннис;
б) «любопытные перещелкиватели пульта» (curious zappers) - проводящие много времени за телевизором и компьютерными играми;
в) «умеренно активные» (moderately active) - проводящие больше времени за деятельностью вне цифровых сред (в частности - за чтением бумажных книг), чем в них.
г) «находчивые игроки» (resourceful players) - проводящие большую часть своего внеклассного времени, играя в компьютерные игры, смотря мультфильмы и ища информацию в интернете; для учащихся этого профиля характерна также большая доля времени, посвящаемая спортивным занятиям и чтению.
д) «увлеченные читатели» (enterntained readers) - проводящие большую часть своего внеклассного времени за чтением.
В группе «общительных бездельников» наблюдается обратная корреляция времени, проводимого в Facebook и результатов по математике и родному языку (греческому). Однако, наилучшие результаты по математике и греческому демонстрировала группа умеренно активных (но не «увлеченные читатели»). Таким образом, исследователи делают важный вывод о том, что использование социальных сетей и других сетевых видов активности может приводить к улучшению образовательных результатов, но только если это время ограничено. Группа «общительных бездельников» продемонстрировала гораздо лучшие результаты по английскому языку и истории.
Исследователи заключают, что это подтверждает выводы о том, что социальные медиа в целом способствуют созданию «аутентичного опыта обучения, адаптированного к индивидууму» [32]. Также они высказывают предположение о том, что «общительные бездельники», проводя время в социальных сетях, играх и просто в Интернете, развивают навыки поиска информации и критического мышления, востребованные при изучении истории, а также практикуются в английском языке, который является основным языком общения в цифровых средах. Напротив, в таких предметах, как математика и родной язык, их результаты оказываются хуже других групп, поскольку при освоении этих предметов требуется личная вовлеченность и работа над упражнениями в традиционной форме.
Во многих исследованиях выявлено, что в традиционной офлайн-модели обучения внутренняя мотивация значимо связана с образовательными результатами учащихся (чем выше внутренняя мотивация, тем выше результаты по естественнонаучной грамотности, по данным PISA [33]. То есть наиболее стабильный фактор достижений -интерес к предмету [34]. Однако по российской выборке выявлено, что увеличение
внутренней мотивации дает меньший прирост образовательных результатов в сравнении со странами-лидерами в естественнонаучном образовании [33].
Это позволяет судить о связи с иными факторами, помимо интереса к предмету (что-то препятствует развитию естественно-научной грамотности даже при наличии интереса), в том числе ориентировку на академические достижения, а также значимость средового контекста образования (феномен «резильентных школ» [35]). При этом изменяется сама ситуация формата реализации обучения. В ситуации пандемии приобрели особую значимость дистанционные формы реализации образования, в том числе дополнительного [11]. Обсуждается, что дистанционные форматы имеют определенные преимущества в естественно-научном образовании [36], однако это требует доказательных исследований экспериментального характера.
Такое исследование (в рамках представленной концептуальной схемы видения роли мотивации и самоэфективности в достижении образовательных результатов в дистанционных форматах реализации дополнительного образования) нами выстроено и запланировано к реализации осенью 2021 г. в Хангалакском улусе Республики Саха (Якутия) с использованием специально разработанных курсов по физике, химии, экологии, биологии, географии, астрономии на платформе «ГлобалЛаб» [37]. При этом важной составляющей такой экспериментальной модели вовлечения учащихся в дистанционные форматы освоения естественно-научных курсов дополнительного образования -построение курсов в практико-ориентированной логике, с решением задач открытого типа [38], с выходом на исследовательские и проектные форматы реализации учебной деятельности [39].
Нами запланировано, что в эксперименте примут более 1000 учащихся, рандом-но выбранные из различных школ, половина из которых будет в экспериментальной, а половина - в контрольной группе. До и после эксперимента у учащихся по всей выборке будут выявлены значимые характеристики мотивации и самоэффективности. На старте обучения каждый включенный в эксперимент учащийся сможет выбрать один из кружков, наиболее интересный для него по тематике. После этого учащиеся в течение одного месяца проходят первый модуль выбранной предметной области. По завершении работы с первым модулем программы половине из участников кружков (около 250 человек) предоставляется возможность выбрать другую предметную область или продолжить обучение на втором модуле. Оставшаяся часть участников проходит второй модуль в выбранной изначально предметной области. В течение еще одного месяца проходит обучение учащихся в кружках. Данный эксперимент нам позволит выявить, в какой мере те или иные характеристики онлайн-формата организации естественнонаучного дополнительного образования взаимосвязаны с характеристиками мотивации и самоэффективности, а также средовым контекстом обучения.
Список литературы
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ, 2005. 670 с.
2. Леонтьев Д. А. Понятие мотива у А. Н. Леонтьева и проблема качества мотивации //
Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 2016. № 2. С. 3-18.
3. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.
4. Патяева Е. Ю. Порождение действия: культурно-деятельностный подход к мотивации человека. М.: Смысл, 2018. 815 с.
5. Schunk D. H., Meece J. L., Pintrich P. R. Motivation in education: Theory, research, and applications. (4th ed.). Boston, MA: Pearson, 2014.
6. Обухов А. С. Современные исследования проблемы мотивации и саморегуляции человека в ситуации неопределенности и изменчивости мира // Исследователь/ Researcher. 2019. № 1-2. С. 10-21.
7. Chen K. C., Jang S. J. Motivation in online learning: Testing a model of self-determination theory // Computers in Human Behavior. 2010. Vol. 26 (4). P. 741-752.
8. Шамина Н. В. Онлайн-обучение в образовательном процессе: сильные и слабые стороны // Казанский педагогический журнал. 2019. Т. 2, № 133. С. 20-24.
9. Чернышова Н. А., Романова О. А. Связь использования обучающимися ресурсов современной информационной образовательной среды с их академическими результатами // Science for Education Today. 2020. № 6. С. 162-180.
10. Малошонок Н. Г., Семенова Т. В., Терентьев Е. А. Учебная мотивация студентов российских вузов: возможности теоретического осмысления // Вопросы образования. 2015. № 3. С. 92-121.
11. Дополнительное и неформальное образование школьников в условиях пандемии COVID-19 / А. В. Павлов, М. Е. Гошин, С. Г. Косарецкий [и др.]. М.: НИУ ВШЭ, 2021. 88 с.
12. Год на дистанте: с какими трудностями столкнулись студенты и чему нас научил массовый переход в онлайн / С. К. Бекова (науч. ред.), И. А. Груздев, Р. Г. Калинин, Л. Р. Камальдинова [и др.]. М.: НИУ ВШЭ, 2021. 60 с.
13. HartnettM. Motivation in online education. Singapore: Springer, 2016.
14. Moore M. G. Recent contributions to the theory of distance education // Open Learning. 1990. No. 5 (3). Р. 10-15.
15. Baynton M. Dimensions of «control» in distance education: A factor analysis // The American Journal of Distance Education. 1992. No. 6(2). Р. 17-31.
16. Student e-learning intrinsic motivation: A qualitative analysis / R. H. Shroff, D. Vogel, J. Coombes, F. Lee // Communications of the Association for Information Systems. 2007. No. 19. Р. 241-260.
17. Keller J. M., Suzuki K. Learner motivation and e-learning design: A multinationally validated process // Journal of Educational Media. 2004. No. 29 (3). Р. 229-239.
18. Bandura A. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change // Psychological Review. 1977. No. 4 (2). Р. 191-215.
19. Brophy J. Motivating students to learn. (3rd ed.). NY: Routledge, 2010.
20. Ryan R. M., Deci E. L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions // Contemporary Educational Psychology. 2000. No. 25 (1). Р. 54-67.
21. Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. NY: Plenum Press, 1985.
22. Keller J. M. Development and use of the ARCS model of instructional design // Journal of Instructional Development. 1987. No. 11(4). Р. 2-10.
23. A motivation treatment to enhance goal engagement in online learning environments: Assisting failure-prone college students with low optimism / J. M. Hamm, R. P. Perry, J. G. Chipperfield [et al.] // Motivation Science. 2019. No 5(2). Р. 116.
24. Kuo M. J. How does an online game based learning environment promote students' intrinsic motivation for learning natural science and how does it affect their learning outcomes? // 2007 First IEEE International Workshop on Digital Game and Intelligent Toy Enhanced Learning (DIGITEL'07). 2007, March. Р. 135-142.
25. Vickery J. R. The role of after-school digital media clubs in closing participation gaps and expanding social networks // Equity & Excellence in Education. 2014. Vol. 47, No. 1. С. 78-95.
26. Hanging out, messing around, and geeking out: Kids living and learning with new media / M. Ito, S. Baumer, M. Bittanti [et al.]. The MIT Press, 2010. С. 440.
27. King E. M. Designing after-school learning using the massively multiplayer online role-playing game // Theory Into Practice. 2015. Vol. 54, No. 2. Р. 128-135.
28. Puigcercos R. M. Young people's learning trajectories in the digital age // Digital Education Review. 2018. No. 33. P. 39-54.
29. Barreto D., Vasconcelos L., Orey M. Motivation and learning engagement through playing math video games // Malaysian Journal of Learning and Instruction. 2017. Vol. 14, No. 2. P. 1-21.
30. Davis K., Fullerton S. Connected learning in and after school: Exploring technology's role in the learning experiences of diverse high school students // The Information Society. 2016. Vol. 32, No. 2. Р. 98-116.
31. Mourgela V., Pacurar E. Children, Extracurricular Activities, and Digital Media: The Process of Displacement and School Performance // Journal of Educational Computing Research. 2018. Vol. 56, No. 2. Р. 202-225.
32. Archambault L. et al. Professional development 2.0: Transforming teacher education pedagogy with 21st century tools // Journal of Digital Learning in Teacher Education. 2010. Vol. 27, No. 1. Р. 4-11.
33. Гетман А. В., Керша Ю. Д., Косарецкий С. Г. Мотивация учащихся к изучению естественных наук: межстрановой анализ взаимосвязи с уровнем естественно-научной грамотности // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25, № 6. C. 77-87.
34. Taylor G. et al. A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: The unique role of intrinsic motivation // Contemporary Educational Psychology. 2014. Vol. 39, No. 4. P. 342-358.
35. Поверх барьеров: исследуем резильентные школы / М. А. Пинская, Т. Е. Хавенсон, С. Г. Косарецкий [и др.] // Вопросы образования. 2018. № 2. С. 198-227.
36. Бадаев Ю. Л. Преимущества и недостатки дистанционной формы обучения и ее влияние на качество образования естественнонаучного направления // Проблемы современного образования. 2021. № 2. С. 187-197. DOI: https://doi.org/10.31862/2218-8711-2021-2-187-191.
37. Лебедев А. А., Беренфельд Б. С., Крупа Т. В. [и др.] Программа для организации совместных исследовательских проектов ГлобалЛаб. Номер регистрации (свидетельства): 2016611852. Дата регистрации: 11.02.2016.
38. «Парк онлайн»: вовлечение школьников в поисковую активность и исследовательскую деятельность в ситуации дистанционного обучения / А. С. Обухов, Н. А. Ры-тикова, Е. Д. Васькова [и др.] // Исследователь/Researcher. 2020. Т. 31, № 3. С. 176-249.
39. Обухов А. С., Ловягин С. А. Задания для практики STEM-образования: от суммы частных задач и учебных дисциплин к целостному деятельностному междисциплинарному подходу // Исследователь/Researcher. 2020. № 2. С. 63-82.
References
1. Vygotskiy L. S. Pedagogicheskaya psikhologiya. Moscow: AST, 2005. 670 p.
2. Leontiev D. A. Ponyatie motiva u A. N. Leontieva i problema kachestva motivatsii. Vestnik Moskovskogo un-ta. Ser. 14: Psikhologiya. 2016, No. 2, pp. 3-18.
3. Markova A. K. Formirovanie motivatsii ucheniya v shkolnom vozraste. M.: Prosveshchenie, 1983. 96 p.
4. Patyaeva E. Yu. Porozhdenie deystviya: kulturno-deyatelnostnyy podkhod k motivatsii cheloveka. Moscow: Smysl, 2018. 815 p.
5. Schunk D. H., Meece J. L., Pintrich P. R. Motivation in education: Theory, research, and applications. (4th ed.). Boston, MA: Pearson, 2014.
6. Obukhov A. S. Sovremennye issledovaniya problemy motivatsii i samoregulyatsii cheloveka v situatsii neopredelennosti i izmenchivosti mira. Issledovatel/Researcher. 2019, No. 1-2, pp. 10-21.
7. Chen K. C., Jang S. J. Motivation in online learning: Testing a model of self-determination theory. Computers in Human Behavior. 2010, Vol. 26 (4), pp. 741-752.
8. Shamina N. V. Onlayn-obuchenie v obrazovatelnom protsesse: silnye i slabye storony. Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2019, Vol. 2, No. 133, pp. 20-24.
9. Chernyshova N. A., Romanova O. A. Svyaz ispolzovaniya obuchayushchimisya resursov sovremennoy informatsionnoy obrazovatelnoy sredy s ikh akademicheskimi rezultatami. Science for Education Today. 2020, No. 6, pp. 162-180.
10. Maloshonok N. G., Semenova T. V., Terentiev E. A. Uchebnaya motivatsiya studentov rossiyskikh vuzov: vozmozhnosti teoreticheskogo osmysleniya. Voprosy obrazovaniya. 2015, No. 3, pp. 92-121.
11. Pavlov A. V., Goshin M. E., Kosaretskiy S. G. et al. Dopolnitelnoe i neformalnoe obrazovanie shkolnikov v usloviyakh pandemii COVID-19. Moscow: NIU VShE, 2021. 88 p.
12. Bekova S. K. (ed.), Gruzdev I. A., Kalinin R. G., Kamaldinova L. R. et al. God na distante: s kakimi trudnostyami stolknulis studenty i chemu nas nauchil massovyy perekhod v onlayn. Moscow: NIU VShE, 2021. 60 p.
13. Hartnett M. Motivation in online education. Singapore: Springer, 2016.
14. Moore M. G. Recent contributions to the theory of distance education. Open Learning. 1990, No. 5 (3), pp. 10-15.
15. Baynton M. Dimensions of "control" in distance education: A factor analysis. The American Journal of Distance Education. 1992, No. 6(2), pp. 17-31.
16. Shroff R. H., Vogel D., Coombes J., Lee F. Student e-learning intrinsic motivation: A qualitative analysis. Communications of the Association for Information Systems. 2007, No. 19, pp. 241-260.
17. Keller J. M., Suzuki K. Learner motivation and e-learning design: A multinationally validated process. Journal of Educational Media. 2004, No. 29 (3), pp. 229-239.
18. Bandura A. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review. 1977, No. 4 (2), pp. 191-215.
19. Brophy J. Motivating students to learn. (3rd ed.). NY: Routledge, 2010.
20. Ryan R. M., Deci E. L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology. 2000, No. 25 (1), pp. 54-67.
21. Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. NY: Plenum Press, 1985.
22. Keller J. M. Development and use of the ARCS model of instructional design. Journal of Instructional Development. 1987, No. 11(4), pp. 2-10.
23. Hamm J. M., Perry R. P., Chipperfield J. G. et al. A motivation treatment to enhance goal engagement in online learning environments: Assisting failure-prone college students with low optimism. Motivation Science. 2019, No 5(2), p. 116.
24. Kuo M. J. How does an online game based learning environment promote students intrinsic motivation for learning natural science and how does it affect their learning outcomes? In: 2007 First IEEE International Workshop on Digital Game and Intelligent Toy Enhanced Learning (DIGITEL'07). 2007, March. Pp. 135-142.
25. Vickery J. R. The role of after-school digital media clubs in closing participation gaps and expanding social networks. Equity & Excellence in Education. 2014, Vol. 47, No. 1, pp. 78-95.
26. Ito M., Baumer S., Bittanti M. et al. Hanging out, messing around, andgeeking out: Kids living and learning with new media. The MIT Press, 2010. P. 440.
27. King E. M. Designing after-school learning using the massively multiplayer online role-playing game. Theory Into Practice. 2015, Vol. 54, No. 2, pp. 128-135.
28. Puigcercos R. M. Young people's learning trajectories in the digital age. Digital Education Review. 2018, No. 33, pp. 39-54.
29. Barreto D., Vasconcelos L., Orey M. Motivation and learning engagement through playing math video games. Malaysian Journal of Learning and Instruction. 2017, Vol. 14, No. 2, pp. 1-21.
30. Davis K., Fullerton S. Connected learning in and after school: Exploring technology's role in the learning experiences of diverse high school students. The Information Society. 2016, Vol. 32, No. 2, pp. 98-116.
31. Mourgela V., Pacurar E. Children, Extracurricular Activities, and Digital Media: The Process of Displacement and School Performance. Journal of Educational Computing Research. 2018, Vol. 56, No. 2, pp. 202-225.
32. Archambault L. et al. Professional development 2.0: Transforming teacher education pedagogy with 21st century tools. Journal of Digital Learning in Teacher Education. 2010, Vol. 27, No. 1, pp. 4-11.
33. Getman A. V., Kersha Yu. D., Kosaretskiy S. G. Motivatsiya uchashchikhsya k izucheniyu estestvennykh nauk: mezhstranovoy analiz vzaimosvyazi s urovnem estestvenno-nauchnoy gramotnosti. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2020, Vol. 25, No. 6, pp. 77-87.
34. Taylor G. et al. A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: The unique role of intrinsic motivation. Contemporary Educational Psychology. 2014, Vol. 39, No. 4, pp. 342-358.
35. Pinskaya M. A., Khavenson T. E., Kosaretskiy S. G. et al. Poverkh baryerov: issleduem rezilyentnye shkoly. Voprosy obrazovaniya. 2018, № 2, pp. 198-227.
36. Badaev Yu. L. Preimushchestva i nedostatki distantsionnoy formy obucheniya i ee vliyanie na kachestvo obrazovaniya estestvennonauchnogo napravleniya. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2021, No. 2, pp. 187-197. DOI: https://doi.org/10.31862/2218-8711-2021-2-187-191.
37. Lebedev A. A., Berenfeld B. S., Krupa T. V. et al. Programma dlya organizatsii sovmestnykh issledovatelskikh proektov GlobalLab. No.: 2016611852. Data: 11.02.2016.
38. Obukhov A. S., Rytikova N. A., Vaskova E. D. et al. "Park onlayn": vovlechenie shkolnikov v poiskovuyu aktivnost i issledovatelskuyu deyatelnost v situatsii distantsionnogo obucheniya. Issledovatel/Researcher. 2020. Vol. 31, No. 3, pp. 176-249.
39. Obukhov A. S., Lovyagin S. A. Zadaniya dlya praktiki STEM-obrazovaniya: ot summy chastnykh zadach i uchebnykh distsiplin k tselostnomu deyatelnostnomu mezhdistsiplinarnomu podkhodu. Issledovatel/Researcher. 2020, No. 2, pp. 63-82.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 5
Статья поступила в редакцию 06.07.2021 The article was received on 06.07.2021
