CC BY
53
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive21/21-03/ Дата публикации: 30.06.2021 УДК 372.881.1
И. Е. Абрамова, Е. П. Шишмолинд
Адаптация студентов нелингвистических специальностей к онлайн-обучению иностранным языкам
Введение. Ускоренный переход к онлайн-обучению проходит в условиях трансформации экономических систем государств, внедрения цифровых технологий, появления новых профессий, что требует своевременного реагирования на тенденции рынка труда как с точки зрения содержания обучения, так и применения новых педагогических технологий. Данное исследование выявляет сильные и слабые стороны интеграции онлайн-обучения в высшее образование. Целью статьи является анализ особенностей адаптации студентов-нелингвистов к цифровому формату обучения иностранному языку в одном из региональных вузов России.
Материалы и методы. Методология исследования основана на сравнительном анализе данных, полученных с помощью формализованных анкетных опросов открытого и закрытого типов (апрель 2020 г. и январь 2021 г.), в которых приняли участие 400 студентов Петрозаводского государственного университета. Методы математической статистики: коэффициент корреляции ^Пирсона, критерий ^Стьюдента.
Результаты исследования. Исследование показало, что большинство респондентов (81,9%) высоко оценивают уровень своей адаптации к онлайн обучению, свою стрессоустойчивость (55,6%), самоорганизацию (61,2%), самомотивацию (54,4%), а также степень тайм-менеджмента (58,7%). Сопоставительный анализ академической успеваемости студентов, изучавших иностранный язык в онлайн- и офлайн-форматах выявил корреляцию уровня адаптации студентов с уровнем испытываемого ими стресса и успеваемостью (г =0,54; р < 0,01 и г=0,55; р < 0,01 соответственно).
Обсуждение и заключение. Проведенное исследование доказало универсальность и эффективность профессионально интегрированных проектных методов и технологий смешанного обучения как в онлайн-, так и в офлайн-форматах.
Ключевые слова: онлайн-обучение, иностранный язык, студенты-нелингвисты, адаптация
Ссылка для цитирования:
Абрамова И. Е., Шишмолина Е. П. Адаптация студентов нелингвистических специальностей к онлайн-обучению иностранным языкам // Перспективы науки и образования. 2021. № 3 (51). С. 188-198. сМ: 10.32744^е.2021.3.13
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive21/21-03/ Accepted: 28 February 2021 Published: 30 June 2021
I. E. Abramova, E. P. Shishmolina
Adaptation of non-linguistic students to online foreign language learning
Introduction. Accelerated transition to online learning takes place in the context of transformations in economics, introduction of digital technologies, as well as the emergence of new professions. This requires a timely response to labor market trends both in terms of training content and the use of new pedagogical technologies. This study examines the strengths and weaknesses of integrating online learning into higher education. The aim of the article is to analyze the peculiarities of nonlinguistic students' adaptation to digital format of foreign language learning in one of the regional universities of Russia.
Materials and methods. The methodology includes a comparative analysis of the data, formalized open and closed questionnaire surveys (April, 2020 and January, 2021). A survey was conducted among 400 students of Petrozavodsk State University. Methods of mathematical statistics: r-Pearson correlation coefficient, Student's t-test.
Results. The study found that the majority of respondents (81,9%) highly rated their level of adaptation to online learning, their stress tolerance (55.6%), self-organization (61.2%), self-motivation (54.4%), and degree of time management (58.7%). The academic achievements of students who learn a foreign language online and offline were compared. Students' level of adaptation correlated with their level of stress and academic performance (r= 0.54; p < 0,01 and r=0.55; p < 0,01).
Discussion and conclusion. The conducted research proved the universality and effectiveness of professionally integrated project methods and blended learning technologies in both online and offline formats.
Keywords: online learning, foreign language, non-linguistic students, adaptation
For Reference:
Abramova, I. E., & Shishmolina, E. P. (2021). Adaptation of non-linguistic students to online foreign language learning . Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 51 (3), 188-198. doi: 10.32744/pse.2021.3.13
_Введение
Vировая система образования столкнулась с новыми вызовами, обусловленными общим курсом на широкое внедрение цифровых технологий во все сферы жизни современного общества. Ускоренный переход к электронному обучению, проводимому посредством дистанционных образовательных технологий, проходит в условиях трансформации экономических систем многих стран, становления экономики знаний, появления новых профессий, в том числе и для работы в виртуальной интернациональной среде, что требует своевременного реагирования на тенденции рынка труда как с точки зрения содержания онлайн-обучения, так и внедрения новых педагогических технологий. Тем не менее, многочисленные исследования последних лет диагностировали разное отношение участников образовательного процесса к онлайн-формату и позволили выявить проблемы, с которыми сталкиваются педагоги и обучающиеся. Как показал опрос рейтингового агентства QS, проведенный среди иностранных студентов из 125 стран, только 42% вузов оказались способны обеспечить отличный и хороший уровни качества онлайн-образования во время пандемии, в то время как остальные учебные заведения не справились с данной задачей по техническим (слабая ИК база) либо методическим причинам (не использовались новейшие педагогические технологии) [1]. Согласно опросу международной ассоциации 1АиР, проведенному среди более семисот руководителей вузов США, Западной Европы и Азии, 54% университетов испытали трудности с разработкой новых технологий для дистанционного формата и адаптацией преподавателей к ним, а с проблемой оказания психологической помощи студентам столкнулись 40% учебных заведений [2].
Недавние исследования свидетельствуют об удовлетворенности большей части российских студентов организацией онлайн-обучения [3]. Согласно результатам опроса преподавателей четырех вузов Вологодской области, достоинствами цифрового обучения являются упрощение коммуникации между преподавателем и студентами, усиление подготовки специалистов для цифровой экономики. К недостаткам были отнесены отсутствие стандартов регламентации процессов цифровизации в вузах, нехватка технологий контроля успеваемости, обесценивание профессии преподавателя [4; 5]. Многие участники образовательного процесса признают неудобной дистанционное проведение занятий, выражая обеспокоенность снижением качества образования [6], что негативно повлияет на конкурентоспособность выпускников [7].
Тем не менее, очевидно, что онлайн-образование останется приоритетом для университетов, ведь запрос рынка труда на кадры, способные работать в цифровой среде и осуществлять межкультурную коммуникацию становится все более ощутимым. В этой связи одним из вызовов, стоящих конкретно перед преподавателями иностранных языков, является задача обеспечения качественного массового онлайн-обучения языку, а также подготовка студентов-нелингвистов к деловому общению в англоязычной виртуальной среде.
Цель статьи - изучить практику отдельного регионального вуза по адаптации студентов нелингвистических специальностей к онлайн-обучению иностранному языку и коммуникации в виртуальном пространстве и проанализировать полученные результаты.
Исходя из цели, был сформулированы следующие задачи:
1. выявить, с какими проблемами сталкиваются студенты неязыковых специальностей при переходе к онлайн-обучению иностранному языку;
2. выявить факторы, способствующие их адаптации к новым условиям.
Анализ существующих методологических подходов _к языковому онлайн-обучению
Далее изучим положительный опыт зарубежных и отечественных педагогов по адаптации студентов к онлайн-обучению. Так, исследователи Колумбийского, Йель-ского и Корнельского университетов успешно апробировали онлайн-формат в совместном курсе обучения мало распространенным языкам: студенты получили возможность обсудить с незнакомыми собеседниками не только свою сложную многоязычную идентичность, но и смоделировать общую идентичность [8]. Продуктивной оказалась и распространенная в европейских вузах практика изучения языков с помощью телеколлабораций, позволяющих вовлекать географически удаленных студентов в обмен мнениями по разным темам. Более того, такая практика дала университетам возможность развивать свои стратегии интернационализации и привлечения абитуриентов [9]. Мобильное обучение, в том числе русскому языку как иностранному, с использованием смартфонов, стимулирует когнитивные способности, мотивацию к обучению в формальной и неформальной обстановках, содействует реализации индивидуальной траектории обучения, помогая слабо успевающим студентам достичь учебных целей [10; 11]. Преподаватели в Бангладеш также успешно осуществляют мультиплатформенный проект BBC Janala, использующий комбинированные способы изучения английского языка с помощью мобильных телефонов, интернета и телевидения [12].
Применение личностно-ориентированного подхода подтвердило свою результативность при организации открытых онлайн-курсов «xMOOC», реализуемых в ведущих университетах мира и ориентированных на самостоятельную работу мотивированных студентов в удобном для них формате [13]. В университетах Таиланда развитие он-лайн-обучения с применением студенто-центрированного подхода позволяет формировать учебную мотивацию и мотивацию достижения через проектную деятельность; использовать методы коллегиального обучения в парадигме «делиться знаниями + делиться опытом + делиться успехом» [14]. Хорошо показали себя на практике не только технология «перевернутый класс», онлайн-инструменты которого обеспечивают автономную самостоятельную работу обучающихся и индивидуальную образовательную траекторию [15], различные режимы проведения онлайн-лекций с последующим дискуссионным обсуждением их содержания [16], но и профессионально-интегрированные методики изучения языков. Так, в университете Бейрута при обучении студентов-юристов азам юридического письма широко используется практика ведения виде-облогов на английском языке, что особенно благоприятно сказывается на мотивации студентов с низким уровнем владения языком [17].
Многие специалисты считают мотивацию главным условием успешного онлайн-обучения, ведь внешняя и внутренняя мотивации представляют собой комплексное явление, зависящее от ситуации обучения и влияющее непосредственно на учебную мотивацию [18]. По мнению шведского педагога С. Храстински, онлайн синхронное
электронное обучение воздействует на личностную вовлеченность в учебный процесс, усиливая интерес, мотивы и смысл. В тоже время асинхронное обучение стимулирует когнитивную деятельность, повышая рефлексию и способность к обработке информации [19], однако очный асинхронный формат не способствует формированию у студентов компетенции командной работы [20].
_Материалы и методы
Для решения поставленных задач специалистами кафедры иностранных языков гуманитарных направлений (ИЯГН) Петрозаводского государственного университета (ПетрГУ) был проведен мониторинг динамики субъективного восприятия студентами онлайн-формата преподавания дисциплины «Иностранный язык». Цель проведения мониторинга заключалась в том, чтобы выявить проблемы адаптации студентов-нелингвистов к онлайн-обучению языку; проследить динамику их проявления и устранения, а также определить факторы, способствующие их минимизации.
Методом сбора данных послужило формализованное анкетирование открытого и закрытого типов студентов 1-3 курсов гуманитарных специальностей, которое проводилось дважды: в апреле 2020 г. и в январе 2021 г. Объем выборочной совокупности составил 400 респондентов (N=400), возраст информантов: от 17 до 23 лет. Для объективного оценивания был проведен сопоставительный анализ результатов общекафедральных экзаменов в очном формате (январь 2020 г) и в ходе двух онлайн-сес-сий (июнь 2020 г, январь 2021 г). Респонденты оценивали по 10-балльной шкале свой уровень стресса и степень адаптации, что позволило выделить среди них три группы: с высоким, средним и низким уровнями проявления признака. Затем полученные в каждой группе данные сравнивались с полученными оценками на онлайн-экзамене в январе 2021 г. Использовались преимущественно методы описательной статистики, зависимость успеваемости студентов от уровня стресса и уровня адаптации к условиям онлайн-обучения проверялась с помощью критерия корреляции Пирсона, статистическая значимость верифицирована критерием Стьюдента.
Обучение в онлайн-режиме осуществлялось с применением личностно-ориенти-рованных и профессионально-интегрированных педагогических технологий в рамках смешанного обучения. Специфика обучения студентов-нелингвистов английскому языку предполагает широкое применение ИКТ, электронных образовательных ресурсов для совершенствования речевых умений и навыков (в том числе произношения, лексики, грамматики), а также увеличение доли самостоятельной работы студентов и их личной ответственности за результат. Кроме того, электронное обучение осуществлялось в конкурентной обучающей среде, смоделированной с помощью системы профессионально-ориентированных конкурсов и дистанционных общекафедральных экзаменов в формате виртуальной конференции, в которой одновременно участвовали несколько групп студентов разных специальностей. Модель онлайн-обучения представлена ниже в Таблице 1.
В связи с тем, что большинство из перечисленных технологий дистанционного обучения английскому языку применялись на кафедре ИЯГН в очном формате [21], до перехода на онлайн-режим, дополнительная адаптация к ним со стороны участников эксперимента не требовалась, изучение данного вопроса не входило в программу исследования.
Таблица 1
Модель электронного обучения студентов-нелингвистов английскому языку
Личностно-ориентированное обучение
Составление индивидуального электронного портфолио личных достижений (на английском языке) Составление электронного CV и Cover Letter Виртуальные новости по темам, выбранным студентом Видео ролики на социально значимые темы («Экологическая безопасность», «пандемия COVID 19», «Проблемы современного здравоохранения» и др.) Цифровые истории (например, «Почему я выбрал эту специальность»)
Профессионально-интегрированное обучение
Групповой проект видео фильм Групповой проект: сайт(«Социальная работа в Карелии и за рубежом», «Туризм в республике Карелия») Виртуальная ролевая игра «Устройство на работу» Новостной Ютуб канал «Карелия сегодня» Презентация результатов научного исследования на общекафедральном экзамене
_Результаты исследования
В ходе мониторинга субъективного самочувствия во время онлайн-обучения студентов-нелингвистов просили ответить на вопросы анкеты, не только указав преимущества и недостатки данного формата обучения иностранному языку, но и определив уровень стресса, оценив объем выполняемой самостоятельной работы, свой уровень самомотивации, самоорганизации и тайм менеджмента.
Распределение ответов на вопрос о достоинствах иноязычного онлайн-обучения показало увеличение числа студентов, удовлетворенных условиями дистанционной работы: если в апреле 2020 г. 78,1% респондентов посчитали онлайн-условия более комфортными, то в январе 2021 г. их было уже 97%. Данный формат позволил экономить время на дорогу 59,4% опрошенных в 2020 г. и 41,7 % - в 2021 г. Преимущество появившейся возможности выстроить индивидуальный режим работы отметили 68,1% студентов в 2020 г. и 75% - в 2021 г. Если в 2020 г. только 16% информантов заметили наличие индивидуального подхода к ним, то в 2021 г. их было уже 25%. Улучшение контроля со стороны преподавателя отметили 8,8% участников опроса в апреле 2020 г. и 16,7% - в январе 2021 г.
Среди сложностей онлайн-формата студенты назвали неумение справляться с техническими сбоями: в апреле 2020 г. о данной проблеме заявляли 83,3% респондентов, а в январе 2021 г. - 55,6%. Было зафиксировано небольшое увеличение количества информантов, ощутивших вред для здоровья от работы за компьютером: с 58,3% в 2020 г. до 66,9% в 2021 г. соответственно. При этом, если в апреле 2020 г.75% обучающихся испытывали трудности вследствие большого объема заданий, то в апреле 2021 г. их количество снизилось до 35,6%. Также сократилось число респондентов, не соблюдающих сроки сдачи заданий (с 33,3% до 20,6%) и считающих, что дистанционное обучение требует больших временных затрат (с 41,7% до 30%).
Сопоставительный анализ динамики изменения самооценки студентами таких важных для онлайн-компетенций, как самомотивация, самоорганизация, и тайм менеджмент отражен в таблице 2.
Таблица 2
Оценки студентами уровней самомотивации, самоорганизации и навыков тайм менеджмента в 2020 и 2021 гг. (%)
Уровни Дата опроса Самомотивация Самоорганизация Тайм менеджмент
Слабый апрель, 2020 23,30% 19,80% 17,50%
январь, 2021 15,60% 15% 13,20%
Средний апрель, 2020 29,70% 24,20% 29,40%
январь, 2021 30,0°% 23,80% 28,10%
Высокий апрель, 2020 47°% 56% 52,10%
январь, 2021 54,40% 61,20% 58,70%
Согласно таблице 2, в январе 2021 г. большинство студентов отметили у себя повышение уровней развития указанных навыков по сравнению с апрелем 2020 г. Так, с 47% до 54,4% увеличилось количество респондентов, считающих высокой свою мотивацию. Число информантов с высокой самоорганизацией возросло с 56 % до 61,2%, а с отличными навыками тайм менеджмента - до 58,7%.
Анализ субъективного оценивания студентами уровня стресса при онлайн-обуче-нии иностранному языку показал, что слабый уровень стресса был зафиксирован в ответах большинства информантов как в начале, так и в конце дистанционного обучения: 51,3% в 2020 г. и 55,6% в 2021 г. соответственно. Средний уровень стресса отметили 23,8% респондентов в апреле 2020 г. и 25,6% - в январе 2021 г. Количество испытывающих стресс в сильной степени снизилось с 24,9% до18,8%.
Распределение ответов на вопрос о степени адаптации студентов к онлайн-обуче-нию иностранным языкам продемонстрировало, что подавляющее большинство информантов (81,9%) в конце эксперимента посчитали себя полностью адаптированными к такому формату. При этом количество студентов, не сумевших пройти адаптацию, сократилось почти втрое: с 9,1% в 2020 г. до 3,7% в 2021 г.
Результаты общекафедральных очных экзаменов в формате междисциплинарной конференции на английском языке (в январе 2020 г.) и двух онлайн-сессий в июне 2020 г. и январе 2021 г. в формате виртуальных конференций показали, что переход на цифровой формат обучения не привел к ухудшению успеваемости респондентов, что изображено на рисунке 1.
70%
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
I онлайн январь 2021 ■ онлайн июнь 2020 I офлайнянварьZ0Z0
59% 55,30% 57%
1,60% 1 29% 33,30%
5,70% 2%11,30%
Npi
р^1
.oV1
леЧ^'
(в*
о?
Рисунок 1 Оценки, полученные студентами на экзамене по иностранному языку в 2020-2021 гг.
Так, оценки «отлично» и «хорошо» преобладали во всех трех сессиях. Количество оценок «удовлетворительно» снизилось во время онлайн-аттестации. Если число оценок «неудовлетворительно» незначительно возросло в первую онлайн-сессию (на 3,3%), то во время второй сессии оно снизилось на 0,7% в сравнении с очным экзаменом. Можно предположить, что стабильно хорошая успеваемость студентов свидетельствует об их успешной адаптации к условиям онлайн-обучения.
Сопоставительный анализ трех вышеописанных параметров (уровня стресса, степени адаптации и успеваемости) позволило выявить их статистически значимую корреляцию (см. табл. 3).
Таблица 3
Сопоставительный анализ параметров «уровень стресса», «адаптация», «успеваемость» в онлайн обучении иностранным языкам
Уровень стресса Уровень адаптации Оценка на экзамене
Уровень стресса 1
Уровень адаптации 0,62 1
Оценка на экзамене 0,54 0,55 1
Значения коэффициентов корреляции Пирсона составили 0.54 для связи между уровнем стресса и 0,55 между уровнем адаптации отдельно взятого студента и его оценкой на экзамене, что соответствует заметной силе установленных корреляционных связей. Они являются статистически значимыми (р<0.01), что подтверждено критерием Стьюдента (при уровне значимости р = 0.01, t х= 4,57 и t 2 = 4,77 больше значения ^ = 2.601). Можно сделать вывод о том, что большинство респондентов успешно адаптировались к новым условиям обучения, что коррелирует с их низким уровнем стресса во время онлайн-учебы и достойными результатами по иностранному языку во время сессии. В то же время незначительное число обучающихся, испытавших сложности с адаптацией, имели высокий уровень стресса и не самые высокие оценки на экзамене.
_Обсуждение результатов
Большинство студентов ПетрГУ (85%), обучавшихся на кафедре ИЯГН, положительно оценивают онлайн-обучение иностранному языку, в то время как в профильных дисциплинах таких оценок заметно меньше (47 %). Эти данные коррелируют с результатами исследования НИУ ВШЭ, констатирующими невозможность организации эффективного онлайн-обучения дисциплинам с высокой долей практических заданий и лабораторных работ (например, в медицинских вузах) [22]. Тем не менее, полученные положительные оценки студентами ПетрГУ онлайн-формата преподавания иностранного языка, а также высокое результаты двух онлайн-сессий расходятся с существующим мнением ряда отечественных специалистов, что при переходе на дистанционную форму снижается качество подготовки специалистов [7; 20]. Безусловно, «адаптация к условиям образовательной цифровизации должна стать фундаментальной задачей стратегии развития» российских вузов [4]. Опыт кафедры ИЯГН показал эффективность вышеописанных профессионально-интегрированных проектных методов,
студенто-центрированного подхода, которые позволяют обеспечить хорошую адаптацию студентов-нелингвистов к электронному обучению, проводимому посредством дистанционных образовательных технологий при условии, что данные методики использовались и ранее в очном обучении. Стимулирование творческого потенциала студентов через систематическую работу по созданию медиа продуктов на английском языке, реализацию индивидуальной траектории обучения помогает не только справиться со стрессом, но и повысить самомотивацию и уровень ИКТ-компетенции.
_Выводы
Таким образом, проведенный мониторинг позволил получить следующие выводы.
1. При переходе к онлайн-обучению иностранному языку большинство обучающихся признали такие условия более комфортными, позволяющими экономить время на дорогу, выстроить индивидуальный режим работы, увеличить контроль со стороны преподавателя.
2. Многие студенты стали лучше справляться с соблюдением сроков выполнения заданий, повысили уровень компьютерной грамотности, хорошо адаптировались к новому формату организации занятий.
3. Больше половины обучающихся по окончанию онлайн-обучения посчитали, что имеют высокий уровень самомотивации, самоорганизации, навыков тайм менеджмента.
4. Отдельные студенты испытали определенные трудности с техническим сопровождением, организацией и объемом самостоятельной работы, соблюдением сроков выполнения заданий. К концу срока обучения уровень распространенности сложностей заметно снизился.
5. Результаты сопоставления успеваемости студентов по итогам трёх сессий подтверждает высокий уровень адаптации большинства к онлайн- обучению иностранному языку. Уровень адаптации студентов коррелирует с уровнем испытываемого ими стресса и успеваемостью.
Заключение
Рекомендации, выработанные после окончания исследования, в целом не противоречат рекомендациям, предложенным специалистами из других учебных организаций: повышению эффективности онлайн-образования способствуют технологическое равенство всех обучающихся; грамотное планирование онлайн программ; применение личностно-ориентированного подхода к обучению; мониторинг психологического состояния и помощь студентам с низким уровнем компетенции использования цифровых инструментов, стимулирование мотивации учащихся к достижению ими более высоких результатов.
ЛИТЕРАТУРА_
1. COVID-19 in Higher Education: How Current and Prospective Students are Adapting [Электронный ресурс] URL: https://www.qs.com/portfolio-items/covid-19-higher-education-how-current-prospective-students-are-adapting/ c. 6-7. (accessed 17 March 2021)
2. Leadership responses to covid-19 - a global survey of college and university leadership. 2021. C. 11-20. URL: https://
www.iaup.org/wp-content/uploads/2020/11/IAUP-Survey-2020-executivesummary.pdf(accessed 17 March 2021)
3. Гафуров И.Р., Ибрагимов Г.И., Калимуллин А.М., Алишев Т.Б. Трансформация обучения в высшей школе во время пандемии: болевые точки // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 10. С. 101-112
4. Головчин М.А.Институциональные ловушки цифровизации российского высшего образования // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 3. С. 59-75.DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-3-59-75
5. Markova T. Educators' and students' perceptions of online distance education before and amid COVID-19: Key concerns and challenges // SHS Web of Conferences. 2021. DOI: https://doi.org/10.1051/shsconf/20219901018
6. Daniel J. Education and the COVID-19 pandemic //Prospects. 2020. 49:91-96 Available online: https://doi. org/10.1007/ s11125-020-09464-3 (accessed on 05 February 2021)
7. Михайлов О.В., Денисова Я.В. Дистанционное обучение в российских университетах: «шаг вперед, два шага назад»? // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 10. С. 65-76. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-10-65-76
8. Van Deusen-Scholl, Nelleke. Heritage language education in a distance environment: Creating a community of practice. In Baukus, S. &Kresin, S. Connecting across Languages and Cultures. A Heritage Language Festschrift in Honor of Olga Kagan. Bloomington. Slavica. 2018. Pp. 127-139.
9. Helm F. The practices and challenges of telecollaboration in higher education in Europe // Language, Learning and Technology. 2015. No 19. Pp. 197-217.
10. Kacetl J., Klimova B. Use of Smartphone Applications in English Language Learning—A Challenge for Foreign Language Education // Education Sciences. (2019). 9. 179. 10.3390/educsci9030179.
11. Самосенкова Т. В., Савочкина И. В., Гончарова А. В. Мобильное обучение как эффективная образовательная технология на занятиях по русскому языку как иностранному // Перспективы науки и образования. 2019. № 2 (38). С. 307-319. doi: 10.32744/pse.2019.2.23
12. Walsh C., Shrestha P., Hedges C. Mobile phones for professional development and English teaching in Bangladesh // International Journal of Innovation and Learning. 2013. 13. 183 - 200. http://dx.doi.org/10.1504/IJIL.2013.052287
13. Knox J. Beyond the "c" and the "x": Learning with algorithms in massive open online courses (MOOCs). // International Review of Education. 2018. 64, c. 161-178.https://doi.org/10.1007/s11159-018-9707-0
14. Atisabda W., Kritpracha C., Kaosaiyaporn O., Pattaro A. Strategies for Distance Learning to Increase Academic Achievement of High School Students in Risk Area of the Southernmost of Thailand. // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. 174.doi: 10.1016/j.sbspro.2015.01.905
15. Жарина О. А., Шулепова А. Д., Борисенко В. А., Самофалова М. В., Шулепов А. А. Смешанное обучение деловому английскому языку студентов неязыковых специальностей: модель «перевернутый класс» // Перспективы науки и образования. 2021. № 1 (49). С. 265-275. doi: 10.32744/pse.2021.1.18
16. Glotova, T., Kolchugina, I. (2021). Implementing innovative teaching methods in the digital environment. SHS Web of Conferences. DOI: https://doi.org/10.1051/shsconf/20219901024
17. Ghada Awada, AbirA bdallah English for Lawyers Weblog: Using Weblogs to Promote Legal English in the Classroom // CALL Conference Research: Challenges in CALL, Proceedings CALL 2014, Antwerp, University of Antwerp. 2014. С.40-44.
18. Hartnett M., George St.A., Dron J. Examining Motivation in Online Distance Learning Environments: Complex, Multifaceted, and Situation-Dependent // International Review of Research in Open and Distance Learning. 2011. Vol. 12. № 6. c. 20-38. DOI: 10.19173/irrodl.v12i6.1030.
19. Hrastinski S. Asynchronous & SynchronousE-Learning // Educause quarterly. 2008. Vol. 31. № 4. P. 51-55. URL: https://www.rjerz.com/professional/moodle/Asynchronous-Synchronous%20E-Learning.pdf (дата обращения: 28 февраля 2021)
20. Müller D., Ferreira J.M. Online labs and the MARVEL experience. International Journal of Online Engineering. 2005. 1, c. 1-5.
21. Абрамова И.Е., Шишмолина Е.П. Моделирование иноязычного пространства при обучении студентов-нелингвистов: предварительные результаты // Вопросы образования. 2017. №3. С.132-151.
22. Как пережили пандемию вузы и колледжи: риски и новые возможности - Новости - Институт образования - Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (hse.ru). URL: https://ioe.hse. ru/news/373725976.html (дата обращения: 10.03.2021)
REFERENCES
1. COVID-19 in Higher Education: How Current and Prospective Students are Adapting. Available at: https://www. qs.com/portfolio-items/covid-19-higher-education-how-current-prospective-students-are-adapting/. (accessed 17 March 2021)
2. Leadership responses to covid-19 - a global survey of college and university leadership. 2021, pp. 11-20. Available at: https://www.iaup.org/wp-content/uploads/2020/11/IAUP-Survey-2020-executivesummary.pdf (accessed 17 March 2021)
3. Gafurov, I.R., Ibragimov, H.I., Kalimullin, A.M., Alishev, T.B. (2020). Transformaciya obucheniya v vysshej shkole vo vremya pandemii: bolevye tochki[Transformation of Higher Education During the Pandemic: Pain Points]. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia, 29 (10), 101-112. (In Russ., abstract in Eng.). DOI: 10.31992/08693617-2020-29-10-101-112
4. Golovchin, M.A. (2021). Institutional Traps of Digitalization of Russian Higher Education. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, 30 (3), 59-75, DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-3-59-75 (In Russ., abstract in Eng.).
5. Markova, T. (2021). Educators' and students' perceptions of online distance education before and amid COVID-19: Key concerns and challenges. SHS Web of Conferences. DOI: 10.1051/shsconf/20219901018
6. Daniel, J. (2020) Education and the COVID-19 pandemic. Prospects, 49: 91-96. DOI: 10.1007/ s11125-020-09464-3
7. Mikhailov, O.V., Denisova, Ya.V. (2020) Distancionnoe obuchenie v rossijskih universitetah: «shag vpered, dvashaganazad»? [Distance Learning at Russian Universities: "Step Forward, Two Steps Back"?] Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia, 29 (10), 65-76. (In Russ., abstract in Eng.). DOI: 10.31992/08693617-2020-29-10-65-76
8. Van Deusen-Scholl, N. (2018). Heritage language education in a distance environment: Creating a community of practice. In Baukus, S. & Kresin, S. Connecting across Languages and Cultures. A Heritage Language Festschrift. in Honor of Olga Kagan. Bloomington. Slavica, 127-139.
9. Helm, F. (2015). Helm, Francesca. (2015). The practices and challenges of telecollaboration in higher education in Europe. Language, Learning and Technology, 19, 197-217.
10. Kacetl, J, Klimova, B. (2019). Use of Smartphone Applications in English Language Learning—A Challenge for Foreign Language Education. Education Sciences, 9 (3), 179. DOI: 10.3390/educsci9030179
11. Samosenkova, T. V., Savochkina, I. V., & Goncharova A. V. (2019). Mobile learning as an effective educational technology in the classroom in Russian as a foreign language. Perspektivy nauki I obrazovania - Perspectives of Science and Education. 38 (2), 307-319. doi: 10.32744/pse.2019.2.23
12. Walsh, C., Shrestha, P., Hedges, C. (2013). Mobile phones for professional development and English teaching in Bangladesh. International Journal of Innovation and Learning, 13. 183-200. DOI: 10.1504/IJIL.2013.052287
13. Knox, J. (2018) Beyond the "c" and the "x": Learning with algorithms in massive open online courses (MOOCs). Int Rev Educ 64, 161-178. DOI: 10.1007/s11159-018-9707-0
14. Atisabda W., Kritpracha C., Kaosaiyaporn O., Pattaro A. (2015). Strategies for Distance Learning to Increase Academic Achievement of High School Students in Risk Area of the Southernmost of Thailand. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174. DOI: 10.1016/j.sbspro.2015.01.905
15. Zharina, O. A., Shulepova, A. D., Borisenko, V. A., Samofalova, M. V., &Shulepov, A. A. (2021). Business English blended learning of non-linguistic students: the flipped classroom teaching model. Perspektivy nauki I obrazovania - Perspectives of Science and Education, 49 (1), 265-275. DOI: 10.32744/pse.2021.1.18
16. Glotova, T., Kolchugina, I. (2021). Implementing innovative teaching methods in the digital environment. SHS Web of Conferences. DOI: 10.1051/shsconf/20219901024
17. GhadaAwada, AbirAbdallah (2014). English for Lawyers Weblog: Using Weblogs to Promote Legal English in the Classroom. CALL Conference Research: Challenges in CALL, Proceedings CALL 2014, Antwerp, University of Antwerp, 40-44.
18. Hartnett M., George St.A., Dron J. (2011) Examining Motivation in Online Distance Learning Environments: Complex, Multifaceted, and Situation-Dependent. International Review of Research in Open and Distance Learning, 12 (6), 20-38. DOI: 10.19173/irrodl.v12i6.1030.
19. Hrastinski S. (2008). Asynchronous & Synchronous E-Learning. Educause quarterly, 31 (4), 51-55. Available at: https:// www.rjerz.com/professional/moodle/Asynchronous-Synchronous%20E-Learning.pdf (accessed 10 March 2021).
20. Müller D., Ferreira J.M. (2005). Online labs and the MARVEL experience. International Journal of Online Engineering, 1, 1-5.
21. Abramova I.E., Shishmolina E.P. (2017). Modelirovanie inoyazychnogo prostranstva pri obuchenii studentov-nelingvistov: predvaritel'nye rezul'taty [Modeling a Foreign-Language Environment When Teaching Non-Linguistic Students: Preliminary Results]. Voprosy obrazovaniya - Educational Studies Moscow, 3, pp. 132-151.
22. Kak perezhili pandemiyu vuzy I kolledzhi: riski I novye vozmozhnosti. Novosti Instituta obrazovaniya - Nacional'nyj issledovatel'skij universitet «Vysshaya shkola ekonomiki» (hse.ru) [How universities and colleges survived the pandemic: risks and new opportunities]. News of Institute of Education - National Research University Higher School of Economics (hse.ru). Available at:https://ioe.hse.ru/news/373725976.html (accessed 10 March 2021)
Информация об авторах Абрамова Ирина Евгеньевна
(Россия, Петрозаводск) Доцент, доктор филологических наук, заведующая кафедрой иностранных языков гуманитарных направлений Петрозаводский государственный университет E-mail: lapucherabr@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-1263-3599 Scopus ID:57196033884 Researcher ID: G-7039-2019
Information about the authors Irina E. Abramova
(Russia, Petrozavodsk) Associate Professor, Doctor of Sciences (Philology) Head of the Department of Foreign Languages for Humanities Petrozavodsk State University E-mail: lapucherabr@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-1263-3599 Scopus ID:57196033884 Researcher ID: G-7039-2019
Шишмолина Елена Петровна
(Россия, Петрозаводск) Доцент, кандидат педагогических наук Петрозаводский государственный университет E-mail: elena.shishmolina@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-6253-1788 Scopus ID: 57196031544 Researcher ID: AAI-6786-2020
Elena P. Shishmolina
(Russia, Petrozavodsk) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences Petrozavodsk State University E-mail: elena.shishmolina@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-6253-1788 Scopus ID:57196031544 Researcher ID: AAI-6786-2020
