CC BY
42
УДК 378 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-2-241-248
ББК 74.48
СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ
MODERN UNDERSTANDING OF THE VISIBILITY PRINCIPLE IN TEACHING CHINESE STUDENTS
Кузьмина Елена Олеговна
Старший преподаватель кафедры довузовского обучения русскому языку как иностранному, Московский педагогический государственный университет
E-mail: [email protected]
Kuzmina Elena O.
Senior Lecturer at the Department of pre-University Teaching Russian as a Foreign Language, Moscow Pedagogical State University
E-mail: [email protected]
Аннотация. В данной статье анализируются изменения принципа наглядности. Несмотря на свой основополагающий характер, данный принцип подвергается некоторым изменениям, которые обусловлены доминированием в современной жизни визуальных элементов над вербальными. Своеобразной реализаций его являются поликодовые тексты, совмещающие вербальный и невербальный компонент. Такое совмещение разных кодов оказывается особенно эффективно при обучении русскому языку как иностранному китайских учащихся, поскольку письменность их родного языка - иероглифы, которые через образы передают значение звука, слога, слова или понятия.
Abstract. This article analyzes the changes in the principle of visibility. Despite its fundamental nature, this principle undergoes some changes, which are due to the dominance of the visual over the verbal elements in modern life. A peculiar implementation of it is polycode texts that combine verbal and non-verbal components. This combination of different codes turns out to be especially effective in teaching Russian as a foreign language to Chinese students, since the writing of their native language is hieroglyphs that convey the meaning of a sound, syllable, word or concept through images.
Ключевые слова: принцип наглядности, поликодовый текст, китайские учащиеся, русский язык как иностранный.
Keywords: visibility principle, polycode text, Chinese students, Russian as a foreign language.
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Кузьмина Е. О., 2021
Методика обучения русскому языку как иностранному претерпевает значительные изменения в связи с тем, что визуальное восприятие информации становится доминирующим по отношению к аудиальному. Такая тенденция объясняется многими факторами. К примеру, большое количество поликодовых текстов, состоящих из вербального и невербального компонентов, в окружающем нас мире. Это различная реклама, афиши, демотиваторы, комиксы, мемы и прочее. Поэтому восприятие изобразительного компонента доминирует над восприятием вербально составляющей.
Такое значимое изменения восприятия не могло не найти отражения в методике обучения русскому языку как иностранному. Важно отметить, что визуальный компонент всегда был особенно важен при изучении нового языка, что нашло отражение в принципе наглядности, одном из основополагающих. Наряду с ней важнейшими общеметодическими принципами являются такие, как принцип сознательности, прочности, системности, доступности и другие. Понятие «наглядность» имеет давнюю историю в дидактике и педагогике (в том числе и в методике преподавания русского языка как иностранного). Наглядность в качестве принципа обучения была сформулирована Я. А. Коменским.
В «Современном словаре методических терминов и понятий» Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина у понятия «наглядность» выделяются два значения. В первом она рассматривается как опора в процессе обучения на дидактический принцип наглядности. В соответствии с данным значением обучение строится на конкретных образах, которые непосредственно воспринимаются учащимися.
Во втором значении наглядность рассматривается в качестве использования на уроках особых средств обучения (например, аудиовизуальных средств обучения, мультимедиа, технических средств обучения) [1].
Особо стоит отметить роль наглядности в изучении иностранного языка. В этом случае она «определяется как специально организованный показ языкового материала, предметов и явлений окружающего мира с целью его понимания, усвоения и использования в речевой деятельности». В данной методике наглядность занимает одну из ведущих позиций, поскольку, например, способствует интенсификации обучения.
Основываясь на характере восприятия окружающего мира, различаются такие виды наглядности, как зрительная, слуховая, смешанная, мышечно-двигательная, вкусовая, осязательная.
В другой классификации наглядности в качестве критерия для выделения различных видов рассматривается способ подачи материала. На таком основании различают динамическую и статическую наглядность. Особым видом динамической наглядности считается ситуативная наглядность или наглядность речевых поступков.
Еще одна классификация наглядности разделяет ее на два вида: внешняя и внутренняя. Внешняя наглядность обусловлена процессом восприятия окружающего мира, а внутренняя основывается на восприятии образов, хранящихся в памяти.
Все представленные выше виды наглядности показывают широкий диапазон возможностей ее использования. При этом главным остается одно - визуализация материала делает его более понятным и простым для запоминания.
Наглядность многофункциональна благодаря своей специфике. Выделяются следующие функции наглядности на занятиях по изучению иностранного языка:
• информирующая (средства наглядности используются для введения учебной и познавательной информации);
• контролирующая (средства наглядности привлекаются для самоконтроля и контроля за характером формируемых знаний, навыков, умений);
• семантизирующая (средства наглядности помогают при объяснении значений иноязычных слов и грамматических форм);
• воссоздающая ситуации общения (зрительно-слуховые образы используются в качестве опоры для понимания учащимися воспроизводимого на слух или читаемого текста);
• стандартизирующая (зрительно-слуховые образы помогают образованию речевых автоматизмов);
• стимулирующая высказывание (средства наглядности служат опорой при организации речевого высказывания) [1, с. 182-183].
Необходимо отметить, что все перечисленные функции используются при обучении русскому языку как иностранному, поскольку наглядность лежит в основе всех методов. Для данной методики она имеет особое значение, потому что наличие различных функций помогает эффективно использовать ее на любых этапах обучения.
Давно признанным фактом является отнесение принципа наглядности к числу ведущих. Заметим вслед за Э. Г. Азимовым и А. Н. Щукиным, что «его необходимость обосновывается диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания». Принцип наглядности выстраивает обучение на конкретных образах, которые учащийся непосредственно воспринимает. Именно эта его особенность позволяет делать обучение эффективным.
Принцип наглядности имеет два направления реализации на занятиях по русскому языку:
1) использование наглядности в качестве средства обучения;
2) использование наглядности в качестве средства познания.
В первом случае с помощью специальных зрительно-слуховых образцов (звукозаписей, таблиц, схем, ситуативных картинок, кино- и видеофильмов, компьютерных программ) учащиеся овладевают звукопроизносительными нормами языка, лексико-грамматическими единицами. Также они учатся понимать речь на слух и выражать собственные мысли в пределах отобранного круга тем и ситуаций общения.
Во втором случае средства наглядности являются источником информации о стране изучаемого языка и будущей профессии учащихся [1, с. 246-247].
Визуализация в учебном процессе является реализацией принципа наглядности. Именно наличие иконической части как основной сближает поликодовые тексты и принцип наглядности. На наш взгляд, поликодовые тексты являются одной из самых удачных реализаций принципа наглядности. Они способны объединить в себе разные виды наглядности согласно многочисленным классификациям. Кроме того, поликодовые тексты могут выполнять все функции наглядности.
Однако им присущи и свои особенности. Поликодовые тексты являются важным инструментом обучения и контроля, в котором соединяются иконический и вербальный компоненты.
Так, например, поликодовый текст М. Б. Ворошилова определяет как «текст, обладающий сложной формой, то есть основанный на сочетании единиц двух и более различных семиотических систем, которые вступают в отношения взаимосвязи, взаимодополнения, взаимовлияния, что обусловливает комплексное воздействие на адресата» [2, с. 21]. В этом определении отражены такие специфические их черты, как слитность компонентов и целостность представления информации. Данные характеристики отличают поликодовые тексты как реализацию принципа наглядности, поскольку показывают неразрывную связь вербального и невербального компонентов.
Несмотря на распространенность поликодовых текстов, их использование в преподавании русского языка как иностранного имеет свою специфику в зависимости от национальной принадлежности учащихся. Общеизвестно, что изучение русского языка является особенно трудным для студентов из Китая, поскольку они не только отличаются своим менталитетом, но и говорят на языке, в основе письменности которого лежат иероглифы. Графическое изображение звука, слога, слова, понятия (идеограммы) позволяет говорить о наличии в нем невербальной составляющей.
Необходимо отметить вслед за А. А. Леонтьевым, что, «сопоставляя русский язык с крайне далекими от него по строю языками Востока, мы постоянно сталкиваемся с фактами, указывающими не просто на различия в характере оформления высказывания, но и на известное расхождение в способе семантической и семантико-грамматической категоризации действительности» [3, с. 24]. Именно эти трудности являются главными при обучении китайских студентов русскому языку. Поэтому представляется особенно важным использовать принцип наглядности в данном процессе, поскольку китайские учащиеся могут понять и запомнить только то, что они представляют, визуализируют.
Данная группа трудностей формирования продуктивных и рецептивных навыков вызвана в первую очередь особенностями иерографического письма, построенного не на вербальной основе, а на иконической. Русский и китайский языки относятся к разным языковым типам. Китайский язык - изолирующий тип, а русский язык - флективный. Поэтому в китайской грамматике отсутствуют явно выраженные формы лица, времени, рода, числа и падежа, а порядок слов как грамматическое средство играет важную роль. Безусловно, отсутствие предложно-падежной системы в родном языке может являться одной из важнейших проблем на начальном этапе обучения РКИ.
Как справедливо считает Тань Аошуан, грамматическая система китайского языка «не открыта» для непосредственного наблюдения в силу слогоморфемного характера его основной единицы - слова - и отсутствия внутренней флексии [4, с. 72]. В результате китайские учащиеся не различают морфемы и не могут идентифицировать одно-коренные слова в русском языке, не понимают грамматического значения префиксов и суффиксов. Помимо этого, при сочетании слов в русском и китайском языках используются специфические средства грамматической связи.
В китайском языке нет предлогов, поэтому при изучении русского языка они часто их пропускают не только во время говорения, но и при аудировании они их не слышат. Все эти
трудности приводят к многочисленным ошибкам, непониманию грамматики, хотя хорошо известно, что «для правильного владения языком знание средств грамматических связей столь же необходимо, сколь и умение употреблять грамматические категории» [5].
Эта ситуация усугубляется необходимостью запоминать написание букв и произношение звуков, которые выполняют отличные функции от тех, что присущи иероглифу. Ван Гохун замечает, что это происходит, поскольку иероглиф обладает характеристикой знака-образа, в отличие от букв в русском языке, которые не имеют подобной образности в своем изображении [6].
Результатом использования иероглифов является способность китайцев мыслить конкретно-символически. Поэтому у данной группы учащихся более развит зрительный и зрительно-двигательный тип памяти. По справедливому замечанию И. Е. Бобры-шевой, специфика оперирования знаками родного языка и формирование лидирующих когнитивных стратегий выделяет китайских студентов как этническую группу среди других студентов, имеющих иные родные языки [7]. Изобразительность иероглифа приводит к тому, что в процессе обучения русскому языку как иностранному китайских учащихся новые темы должны быть максимально наглядно представлены.
Необходимо отметить вслед за В. Г. Костомаровым и О. Л. Митрофановой, что память может «действовать по принципу запечатления (тргйл^) "раз и навсегда"». Но для осуществления этого принципа с позиции психологии необходимо, чтобы запоминаемое «отвечало потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. В таком случае под влиянием речевой потребности в памяти образуется как бы "ловушка" для слова, и когда слово подсказывается (собеседником, обстановкой, ситуацией, текстом), "ловушка" захлопывается, и слово запечатлевается» [8, с. 88]. В работе с поликодовыми текстами названные выше особенности (например, семантизация новой лексики) представлены в виде невербальной части (картинки), которая помогает лучше понять значение, запомнить слова, а подкрепляется это вербальной частью. Соединение этих двух частей помогает полно передать информацию.
Несмотря на наличие общих элементов, нельзя ставить знак равенства между принципом наглядности и его реализацией в виде поликодовых текстов. Мы можем выделить только общую основополагающую роль изображения (иконического компонента) в обоих случаях. При этом необходимо особо отметить связь невербального и вербального компонентов в поликодовых текстах.
Все вышесказанное требует создания специальных упражнений, которые по-новому осмысляют наглядность.
Поэтому нами были разработаны и проведены упражнения, которые построены на основе поликодовых текстов, по сути, они являются учебными поликодовыми текстами (рис. 1-3).
Представленные задания построены на поликодовых текстах, в которых невербальная часть имеет особое значение. Она помогает создать образ слова (иногда/никогда) и грамматической категории (множественное число имен существительных мужского рода с окончанием -и). Также поликодовые тексты могут быть инструментом контроля. Задания, построенные на видоизмененных клоуз-тестах, помогают учащемуся запомнить не только лексику («Русские сувениры»), но и грамматику (винительный падеж
Задание 1. Посмотрите на картинки и объясните разницу между словами иногда и никогда.
Составьте слова из букв. Придумайте с ними предложения.
н и г о а д
н и г к д о а
Рис. 1. Пример поликодового текста 1
Задание 2. Посмотрите на картинку. Объясните разницу между буквами й и и в этих словах.
Составьте текст, где будут слова музей и музеи.
Рис. 2. Пример поликодового текста 2
имен существительных и имен прилагательных). Такие задания интенсифицируют обучение, то есть делают его и более эффективным.
При выполнении данных упражнений развивается внутренняя наглядность, которая способствует переходу знаний из кратковременной памяти в долговременную.
Итак, в современной методике преподавания русского языка как иностранного происходит переосмысление принципа наглядности, поскольку визуальный компонент становится обязательным для восприятия информации. Поэтому такая реализация наглядности
Задание 3. Замените картинки словами и запишите весь текст. Традиционные сувениры.
Из России можно привезти много разных интересных красивых сувениров. Конечно, есть современные и необычные. Но самые интересные сувениры - это те, которые рассказывают об истории и культуре России.
Самый популярный сувенир - это ^ . Яркая деревянная кукла с сюрпризом.
Не менее популярны вкусные сувениры. Например,
Возможно, ваши друзья тоже захотят поехать в Россию. Если это будет зимой, полезными подарками будут
А для девушек хорошим подарком станет . Если ваш друг - музыкант, для
него интересным сувениром из России станет • А если вы хотите привезти интересный русский сувенир
для ребёнка, то вам нужно купить
Из России можно привезти не только интересный, но и полезный сувенир, который понравится каждому.
Рис. 3. Пример поликодового текста 3
в поликодовых текстах является эффективной для обучения. При этом мы не можем поставить знак равенства между принципом наглядности и поликодовым текстом.
Принцип наглядности не предполагает облигаторного вербального компонента, его основа - это изобразительная часть. А наличие вербального компонента в поликодовых текстах способствует более полному пониманию текста. Комбинация подобных элементов создает уникальную ситуацию, при которой смысл текста декодируется и через вербальную, и через невербальную часть, повышая шанс понять и запомнить его. Возможность подобного двойного декодирования положительно сказывается на процессе овладения русским языком иностранными обучающимися на начальном этапе.
Список литературы
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Современный словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам. 2-е изд., стереотип. М.: Русский язык. Курсы, 2019. 496 с.
2. Ворошилова М. В. Креолизованный текст: аспекты изучения // Политическая лингвистика. Вып. 20. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2006. С. 180-189.
3. Леонтьев А. А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема // Иностранные языки в школе. 1972. № 1. С. 24-30.
4. Тань Аошуан. Место грамматики в традиционной науке Китая // Филологические науки. 1991. № 5. С. 69-75.
5. Остапенко А. И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1987. 144 с.
6. Ван Г. О некоторых особенностях система обучения китайских студентов русскому языку как иностранному // Педагогическое образование в России. Вып. 12. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2016. С. 24-28.
7. Бобрышева И. Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. М.: Флинта. Наука, 2004. 256 с.
8. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Л. Методическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного. М., 1988. 135 с.
References
1. Azimov E. G., Shchukin A. N. Sovremennyy slovar metodicheskikh terminov i ponyatiy. Teoriya i praktika obucheniya yazykam. 2nd ed., stereotyp. Moscow: Russkiy yazyk. Kursy, 2019. 496 p.
2. Voroshilova M. V. Kreolizovannyy tekst: aspekty izucheniya. Politicheskaya lingvistika. Iss. 20. Ekaterinburg: Ural. gos. ped. un-t, 2006, pp. 180-189.
3. Leontiev A. A. Myshlenie na inostrannom yazyke kak psikhologicheskaya i metodicheskaya problema. Inostrannye yazyki v shkole. 1972, No. 1, pp. 24-30.
4. Tan Aoshuang. Mesto grammatiki v traditsionnoy nauke Kitaya. Filologicheskie nauki. 1991, No. 5, pp. 69-75.
5. Ostapenko A. I. Obuchenie russkoy grammatike inostrantsev na nachalnom etape. Moscow: Russkiy yazyk, 1987. 144 p.
6. Van G. O nekotorykh osobennostyakh sistema obucheniya kitayskikh studentov russkomu yazyku kak inostrannomu. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. Iss. 12. Ekaterinburg: Ural. gos. ped. un-t, 2016, pp. 24-28.
7. Bobrysheva I. E. Kulturno-tipologicheskie stili uchebno-poznavatelnoy deyatelnosti inostrannykh uchashchikhsya v metodike obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu. Moscow: Flinta: Nauka, 2004. 256 p.
8. Kostomarov V. G., Mitrofanova O. L. Metodicheskoe rukovodstvo dlya prepodavateley russkogo yazyka kak inostrannogo. Moscow, 1988. 135 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 2
Статья поступила в редакцию 06.10.2020 The article was received on 06.10.2020
