CC BY
54
РАЗДЕЛ XI РАЗМЫШЛЕНИЯ, ОБСУЖДЕНИЯ
УДК 159.9.075
Жемерикина Юлия Игоревна
Соискатель звания кандидат педагогических наук Московского Государственного Областного Гуманитарного института, [email protected], Орехово-Зуево
СОВРЕМЕННАЯ ПРОБЛЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ - НЕДОБРОСОВЕСТНАЯ КОНКУРЕНЦИЯ
Zhemerikina Julia Igorevna
^mpetitor degree of PhD in psychology Moscow State Humanitarian Institute of Regional, Zhemerikinaya@gmail. com, Orekhovo-Zuevo
MODERN PROBLEMS OF HIGHER EDUCATION IN RUSSIA - UNFAIR COMPETITION
За последние десятилетия множество перемен произошло в нашей стране, в том числе и в экономической сфере. Что привело к необратимым изменениям в обществе. Все это не могло не сказаться на образовательном пространстве, где возникла и начала развиваться социальная конкуренция. Данный феномен пока мало изучен. Лишь некоторые российские ученые начали изучать социальную конкуренцию - А. Н. Под-дьяков, О. И. Титова и др.
A. Г. Шмелев описывает две модели социальной конкуренции: продуктивная (характеризующаяся позитивностью, солидарностью) и разрушительная (характеризующаяся агрессивностью, враждой, разрушениями). Автор характеризует разрушительную конкуренцию как «вражду, не освещенную пониманием разумных границ и запретов, нарушение которых ведет к совокупному проигрышу для всех, - такая конкуренция не может быть продуктивной» [12, с. 12].
B. В. Радаев изучал достижения преимуществ в социальной среде. Автор выделил два способа: а) положительная конкуренция; б) отрицательная конкуренция - намеренное ослабление соперника [8, с. 50]. Эти два вида конкуренции применимы и к сфере образования. Так, положительная конкуренция стимулирует учеников к жесткой борьбе, а недобросовестная - к достижению цели любыми способами. Грань между положительной и отрицательной конкуренцией весьма условна.
Сегодня в образовательном пространстве отмечается развитие не только «педагогики сотрудничества», но и «педагогики противодействия». «Термин построен как оппозиция устоявшемуся термину «педагогика сотрудничества». Это вызвано тем, что деятельность противодействия обучению и
развитию по многим (хотя и не по всем) характеристикам противоположна помощи и сотрудничеству в обучении» [6, с. 13].
Основными методами «педагогики противодействия», отраженными в трудах А. Н. Поддьякова, является противодействие обучению и «троянское обучение». В противодействиях выделяются помехи обучающимся и помехи учебной деятельности. Противодействия характеризуются препятствиями, которые мешают ученикам успешно учиться.
Реальный пример противодействия описал В. С. Агеев, описавший поведение соперничающих групп студентов за зачет. «Группы использовали различные тактики поведения от непосредственного влияния на группу соперника до давления на преподавателя» [1, с. 17].
К помехам учебной деятельности относится охрана секретов. А. Н. Поддьяков отмечает, что «охрана секретов не единственная причина противодействия обучению и образовательной деятельности. В ряде случаев это противодействие - вовсе не основная цель, а один из инструментов конкурентной борьбы» [6, с. 101].
Также к помехам обучающей деятельности относятся косвенные участники образовательного процесса: авторы учебных изданий, которые включают в учебники плохо разработанные темы.
В. Д. Шадриков отмечает, что издатели бояться выпускать новые разработанные учебники, чтобы избежать падения продаж уже известных изданий [2].
«Троянское обучение - это скрытое, неявное для обучаемых обучение их тому, что организатор обучения считает необходимым для достижения тех или иных целей, часто при декларировании для обучаемого существенно иных задач» [7, с. 118-135]. Автор выделяет два типа «троянского обучения»: непреднамеренное троянское обучение и преднамеренное. Непреднамеренное заключается непреднамеренным нанесением вреда ученику, например, дидактические ошибки. В преднамеренном троянском обучении автор выделяется обучение с добрыми намерениями и обучение «со злым умыслом». Троянское обучение с добрыми намерениями характеризуется явными ошибками, которые педагог делает для активации внимания учащихся.
В. О. Куренной описывает интересный пример. В горном ауле учитель французского языка учил детей редкому кавказскому диалекту вместо французского, чтобы дети не утратили язык предков. «Дети получали свои аттестаты с разными оценками за французский язык. Дети и их родители радовались, что приобщены к французскому языку. Администрация школы также радовались, так как была уверена, что в школе на высочайшем уровне преподается иностранный язык» [5]. «Цель же троянского обучения «со злым умыслом» это стремление сделать соперника менее успешным, и получить таким образом конкурентные преимущества» [6, с. 100].
По данному принципу обучения работают все финансовые пирамиды, которые обучают своих сотрудников изначально неправильно, чтобы они передавали следующему звену сотрудников неистинное положение дел. Этот троянского обучения со злым умыслом пользуется успехом и у многих известных педагогов.
Б. Цепфенниг отмечает, что сегодня преподаватели превратились от учителей в менеджеров, продающих знания. «Популярное заблуждение - дело зачастую выгодное, чем непопулярная правда. Мыслящий экономическими категориями гуманитарий должен «выбрасывать на рынок» теории, которые пойдут нарасхват, потому что отвечают вкусу публики» [10].
Современное образование должно реагировать на изменения в обществе. Образовательная среда нуждается в преподавателе, способном быстро и без ущерба для учебного процесса перестроиться. «Поэтому подготовка специалистов, способных к профессиональной мобильности является одной из главных проблем современного профессионального образования» [4, с. 28-34]. Кроме мобильности педагогов актуальным вопросом для современного образования является мобильность студентов, которые в будущем будут мобильными специалистами в разных областях. Условия для мобильности студентов должны создаваться в вузах [9, с. 106-116].
В научной литературе описаны исследования недобросовестной конкуренции А. Н. Поддьякова, где изучалась распространенность троянского обучения среди русских и американских граждан. Более половины всех опрошенных отметили существование «троянского обучения». Русские чаще отмечают, чем американцы, преднамеренное нанесение вреда после помощи в обучении [6, с. 105]. Б. А. Ясько и Т. А. Шалюгина провели опрос среди преподавателей вуза, где выяснили их отношение к заполнению «Учебно-методических комплексов». Выяснилось, что 28,6% молодых специалистов отказались заполнять данный документ, так как разработанные ими лекции - их собственность. Из опытных преподавателей 16 человек выразили категорическое непринятие требования затраты времени, усилий на выполнение формального документа, считая это непродуктивной потерей дорогого рабочего времени профессора (доцента) [13]. П. М. Вуколова под руководством А. Н. Поддья-кова провела эксперимент, где вводила испытуемых в проблематику конкуренции. Экспериментатор просила респондентов описать план обучения соперника сложной математической формуле. В ходе эксперимента выяснилось, что цель соперника сделать обучение трубным и непонятным [7, с. 65-82].
Целью нашего исследования было изучение распространения троянского обучения в студенческой среде и определение характера взаимосвязи данного вида обучения с гендерными особенностями. Исследование проводилось на базе двух высших учебных заведений: Московского энергетического института (МЭИ) и Московского Государственного Областного Гуманитарного института (МГОГИ). Объем выборки составил 300 человек: 158 девушек и 142 юноши в возрасте от 18 до 22 лет, из них 157 студентов МГОГИ: 71 юноша и 86 девушек; 143 студент МЭИ: 72 девушки и 71 юноша.
В исследовании использовался опросник, разработанный А. Н. Поддья-ковым «Умышленные дидактогении». В основу исследования положена гипотеза о том, что имеются значимые различия в представлениях о троянском обучении и частоте его использования у юношей и девушек.
Результаты исследования и их обсуждение. Данные опросника «Умышленные дидактогении» показали, что более 90% современных студентов указывают на существование троянского обучения. Обучение «со злым умыслом» отметили 85% до 100% респондентов, причем замечали этот вид обучения как в повседневной жизни, так и в образовательной среде. Сами проводили обучение «со злым умыслом» от 18% до 30%.
Затем мы провели сравнительно-сопоставительный анализ данных опросника, где применили Б-критерий Фишера (углового преобразования), который позволил нам оценить достоверность различий между процентными долями выборок. Результаты представлены в таблице № 1, где юноши обозначены буквой Ю, девушки - Д, а в скобках название института.
Таблица 1 - Связь между ответами «Умышленные дидактогении» с гендерным и профессиональным аспектами
Вопросы Дидактогений Уровень значимых различий по критерию Фишера * - р<0,05; ** - р<0,01
гендерный аспект Профессиональный аспект
МГОГИ МЭИ Д (МГОГИ) /Д (МЭИ) Д (МЭИ)/ Д (МГОГИ) Ю (МГОГИ)/ Ю (МЭИ) Ю (МЭИ)/ Ю(МГОГИ)
Ю/Д Д/Ю Ю/Д Д/ю
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. В вашей жизни бывали случаи, когда вы помогали другому человеку научиться чему-то?
2. Вы помогали другому человеку научиться чему-то и потом жалели об этом? 2,7** 3,6**
3. Если жалели, то почему? а - этот человек не научился 2,59** 4** 2,4 **
б - нанес непредумышленный ущерб 3**
в - преднамеренно нанес ущерб 2,58** 1,9* 2,07*
г - другие причины 3 7** 2 9** 5,13**
4. В реальной жизни бывают случаи «обучения со злым умыслом»?
5. ... в школьной или студенческой жизни? 2,8** 1,83*
6. Пытался ли кто-то из недружественных побуждений вмешаться в вашу учебу? 1,84*
7. Пытались ли по отношению к вам провести обучение «со злым умыслом»? 1,64*
Окончание таблицы
1 2 3 4 5 6 7 8 9
8. Проводили ли вы сами «обучение со злым умыслом»? 1,74* 1,85* 1,72* 1,45*
9. Пытались ли по отношению к вам провести «обучение со злым умыслом» в борьбе за..?
10. Проводили ли вы сами «обучение со злым умыслом» в борьбе за.. ?
11. Напряженность отношений между людьми при обучении:
а) Отсутствует или слабая 3 2** 1,72*
б) Умеренная
в) Сильная или очень сильная 3,83** 3,33**
В исследовании обнаружено существование тендерных различий в представлениях о недобросовестной конкуренции и «троянском обучении». Эти различия обнаружены в ответах на вопросы № 2, 3, 5, 6, 7, 8, 11. Нами была выявлена закономерность, касающиеся ответов на вопросы опросника «Умышленные дидактогении» и численности тендера в учебном заведении. Эта закономерность прослеживается в ответах на вопросы опросника № 2, 3, 5, 8, 11. Мы обнаружили, что девушки гуманитарного вуза чаще жалели о помощи в обучении, чем девушки технического вуза. Жалели по следующим причинам: было досадно, что человек так и не научился (4,009, р<0,01), этот ответ напрямую связано с профессиональной деятельностью, т. к. студентки МГОГИ - будущие учителя. Так же студентки МГОГИ, чаще студенток МЭИ, отмечали нанесение преднамеренного ущерба (2,072, р<0,05) в результате обучения. Соответственно, юноши технического вуза, характеризуются применением «обучения со злым умыслом» в своих интересах (1,662, р<0,05).
Таким образом, мы установили, что существуют гендерные и профессиональные различия в представлениях студентов о недобросовестной конкуренции в целом и «троянском» обучении в частности. Наш опрос показывает, что девушки, как и юноши, стремятся к конкуренции.
В ходе эксперимента нами была установлена важная закономерность, касающаяся позиции «содействие-противодействие» и количества обучающихся: в тех вузах, где доминирует один гендер (по численности), происходит чаще сожаление о помощи в обучении и использование троянских технологий именно у преобладающего гендера.
Наши выводы пересекаются с выводами исследования, проведенного U. Gneezy с соавторами, которые обнаружили, что в школах и колледжах, где учатся только девочки, уровень их готовности конкурировать выше, чем у девочек, обучающихся в смешанных школах [14, P. 1049-1074]. А также с исследованием N. D. Gupta с соавторами, получившими, что девочки и женщины избегают конкуренции не вообще, а не стремятся к конкуренции с мальчиками (или мужчинами) [15]. Niederle, Vesterlung в эксперименте
установили, что женщины лучше вступают в конкуренцию с женщинами [16, Р. 447-465].
Таким образом, результаты рассмотренных выше исследований показывают сложный социальный контекст ситуаций конкуренции и решений, принимаемых в условиях конкуренции мужчинами и женщинами.
В целом, полученные результаты позволяют утверждать, что в современном обучении широкое представление получила нечестная конкуренция. Количество студентов, положительно ответивших на вопросы опросника, не позволяет игнорировать данную проблему, которая является междисциплинарной и лежит на стыке конфликтологии, экономики, педагогики, психологии, политологии и т. д. Устранение нечестной конкуренции или ее значительное уменьшение является важным направлением в инновационном развитии системы образования в Российской Федерации.
Библиографический список
1. Агеев, В. С. Психология межгрупповых отношений [Текст]: Автореф. дис. ... докт. псих. наук / В. С. Агеев. - М.: 1989. - 33 с.
2. Булгакова, Н. каждому по способностям. Интервью с В. Д. Шадриковым // Поиск. - 9 января 2001. - № 45. - С. 10.
3. Жемерикина, Ю. И. Противодействие обучению конкурентов и «троянское обучение» в социальных взаимодействиях [Текст] / Ю. И. Жемерикина, С. Г. Кута-сина, А. Н. Поддяков // Вопросы образования. - 2010. - № 2. - С. 118-135.
4. Кашлач, В. М. Становление профессиональной мобильности педагога в процессе профессионального образования [Текст] / В. М. Кашлач // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 3. - С. 28-34.
5. Куренной, В. О редких горских диалектах: как нам нормализовать университет // Частный корреспондент, 2009. - 24 июня. [Электр. версия], (Режим доступа http://www.chaskor.ru/article/o_redkih_gorskih_dialektah_7744) (Дата обращения 01.02.2010)
6. Поддьяков, А. Н. Парадигмы образований [Текст] / А. Н. Поддьяков. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 230 с.
7. Поддьяков, А. Н. Противодействие обучению конкурента и «троянское» обучении в экономическом поведении [Текст] / А. Н. Поддьяков // Психология. Журнал высшей школы экономики. - 2004. - № 3. - С. 65-82.
8. Радаев, В. В. Социология рынков: к формированию нового направления [Текст] / В. В. Радаев. - М.: ГУ ВШЭ, 2003. - 325 с.
9. Фугелова, Т. А. Мобильный студент - субъект воспитательно-развивающей среды вуза [Текст] / Т. А. Фугелова // Сибирский педагогический журнал. - 2010. -№ 5. - С. 110-116.
10. Ценпфенниг, Б. Торгаши в храме науки // Русский журнал [Электр ресурс]. - Режим доступа: http://old.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20020903_sk.html (дата обращения 20.06.2009).
С. Н. Бобкова, О. А. Беликова, Е. В. Ерохина, М. М. Расулов, М. Г. Воронков
11. Чекалина, А. А. Гендерная психология. Учебник для вузов [Текст] / А. А. Чекалина. - М.: Изд-во Ось-89, 2006. - 256 с.
12. Шмелев, А. Г. Продуктивная конкуренция. Опыт конструирования объединительной концепции [Текст] / А. Г. Шмелев. - М.: Изд-во Магистр, 1997. - 56 с.
13. Ясько, Б. А. Образовательная среда Современного вуза: организационно-психологический взгляд [Текст] / Б. А. Ясько, Т. А. Шалюгина // Вестник Адыгейского государственного университета: сетевое электронное научное издание. [Эл. ресурс]. - Режим доступа: http://www.vestnik.adygnet.ru//?2009.3. html (дата обращения 20.02.2010)
14. Gneezy, U., Niederle, M., Rustichini, A. Performance in competitive environments: gender differences // The Quarterly Journal of Economics. August 2003. P. 1049-1074.
15. Gupta, N. D., Poulsen, A., Villeval, M. - C. Male and female competitive behavior - Experimental evidence // GATE Working Paper, Ecully, France, 2005. http:// halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/18/00/22/PDF/0512.pdf.
16. Niederle, M., Vesterlund, L. Gender Differences in Competition // Negotiation Journal. 2008. Vol. 24. No.4. P. 447-465.
