Научная статья на тему 'Современная модернизация стратегии инженерного образования и традиции русской культуры'

Современная модернизация стратегии инженерного образования и традиции русской культуры Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

CC BY
121
38
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Аннотация научной статьи по философии, этике, религиоведению, автор научной работы — Петрова Г. И., Хаткевич С. П.

Рассмотрена аутентичность подготовки инженера в условиях современного динамичного и быстро меняющегося общества. Предлагается новое содержание инженерного образования, включающее в качестве необходимых компонентов умение ориентироваться в изменчивом профессиональном мире, адаптироваться, активизировать работу интеллекта как многопроектного, игрового, схватывающего стыки, границы, пересечения не только точных, но и гуманитарных наук.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Contemporary modernization of engineering education strategy and traditions of the Russian culture

Authenticity of engineers' training in the conditions of modern, dynamic, and rapidly changing society is considered. As necessary components of new content of engineering education skills of orientation in changing professional world, adaptation, activation of intellectual work as multiproject, playing, fastening the junctions and boundaries of not only exact, but also humanitarian sciences are proposed.

Текст научной работы на тему «Современная модернизация стратегии инженерного образования и традиции русской культуры»

УДК 371

СОВРЕМЕННАЯ МОДЕРНИЗАЦИЯ СТРАТЕГИИ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТРАДИЦИИ РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ

Г.И. Петрова, С.П. Хаткевич

Томский государственный университет E-mail: petrovlev@mail.ru

Рассмотрена аутентичность подготовки инженера в условиях современного динамичного и быстро меняющегося общества. Предлагается новое содержание инженерного образования, включающее в качестве необходимых компонентов умение ориентироваться в изменчивом профессиональном мире, адаптироваться, активизировать работу интеллекта как многопроектного, игрового, схватывающего стыки, границы, пересечения не только точных, но и гуманитарных наук.

Говорить о грядущих трансформациях образования, когда социально-теоретическая мысль фиксирует проблематичность всякого прогноза, ибо проблематичной стала сама современность, - говорить о таких трансформациях становится возможным лишь гипотетично.

Смена понятий и типов культурных эпох современности и модернизма постсовременностью и постмодернизмом - вот та ситуация, свидетелями которой мы сегодня являемся и в которой собираемся обозначить трансформации в образовании.

Уже сказав о гипотетичности предположений, найдем некую основу, возможные изменения которой могут влиять на стратегические образовательные зигзаги. В качестве таковой предлагается антропологическая проблема, ибо образование всегда осуществляется по поводу образования человека. Образование - это не социальный институт и не социальная деятельность, организованная по законам обучения или формам знания. Вернее, - образование есть и то, и другое, и третье и т. п., но только тогда, когда предполагается, что и деятельность, и институциональная организация являются формами бытия, в которых происходит преображение человеческого индивида в человека аутентичного. Следовательно, трансформации в образовании обусловливаются трансформациями антропологической проблемы. Что есть человек сегодня? Как он образуется?

Все эти вопросы могут быть осмыслены в общем контексте постмодернистского культурного развития, когда антропологическая проблема приобретает форму вопроса: каким видит человека (как видит и видит ли) постмодернизм?

В названной историко-культурной схеме, предшествовавшей постсовременности (линия Платона

- Декарта - Канта - Гегеля), модернистский антропологический акцент вызывался конституировани-ем человека через мысль и рациональное познание. Человек репрезентировал себя в гносеологическом аспекте, чистом сознании, восхождении к своей всеобщей сущности, которая извне осуществляла метафизический диктат, обусловливая индивидуальные движения конкретного индивида. Это была сущностная концепция человека, где сущность отождествлялась с познавательной интенцией сознания.

Философскими предпосылками такого решения антропологической проблемы явились принципы фундаментализма и панметодологизма, логоцен-тризма и гносеологизма, субъект-объектной дихотомии и рациональной объективации бытия. Философскими же следствиями классически понимаемого человека оказались невнимание к единичности и личностности, игнорирование повседневности и индивидуальности, отчуждение человека от своей всеобщей Абсолютной и Вечной сущности.

Классическая философия, распространив свою метафизическую власть на педагогику, рассматривала ее (педагогику) в качестве собственной практики, и потому философская антропология (со всеми ее предпосылками и следствиями) законно и жестко обосновала антропологию педагогическую. Образованность человека в этой антропологической программе стала рассматриваться как преодоление его природности и единичной конкретности, которые не поддавались выражению во всеобщих понятиях. Образование человека имело предназначение нивелирования его случайного и конкретного проявления через деятельность восхождения единичного субъекта к всеобщей сущности с тем, чтобы «всеобщий дух получил свое осуществление» [1. - С. 39]. Через образование личность должна была получить свою определенность, которая во всеобщности идеи «снимала» всяческую индивидуальность, манифестируя человека только в его рефлексивном сознании и познании.

Именно эта модель взаимоотношения человека и мира ставила перед образованием цель - формирование человека разума: овладевшего науками, знающего интеллектуала. Она соответствовала философско-антропологическому учению, редуцировавшему человека до его Разума. Образование в таком предназначении оказалось отождествленным с обучением, то есть с познанием, что было адекватно интенсивно развивающейся тогда науке. И поскольку модернистская социальность характеризовалась быстрым и высоким развитием индустриального производства, требовавшего профессионального разделения труда, постольку образование предстало как обучение конкретной сумме профессиональных знаний. В качестве основного итога образовательной деятельности явилась подготовка кадров для индустриального производства. Эту задачу и выполняло возникшее тогда инженерное образование.

Культурная ситуация ХХ в. обозначила особое состояние, когда был высказан откровенный скепсис по поводу прошлой модернистской веры в прогресс и постоянное совершенствование будущего социального движения. Постмодернистская реакция на «незавершенность модернистского проекта» достаточно резкая и похожа на психологический срыв, когда былая уверенность в возможности бесконечного совершенствования человека и социальности вдруг сменилась теоретическим хаосом, вязью повседневных случайных отношений, санкционирующих «конец истории» в том плане, что она будто бы, не имеет законов, сущности, истины, скрепляющих ее. Подобный хаос провозглашен относительно всякой сущности и любой истины - сущности человека в том числе. На этом основании постмодернизм утверждает антропологический тезис об «исчезновении человека» и «смерти субъекта» [2. - С. 14]. Естественно, что педагогическая антропология и образование не могли не откликнуться на эту ситуацию. Отклики и есть направление возможных образовательных трансформаций в XXI в., трансформаций инженерного образования в том числе.

Исходные установки для трансформации антропологической проблемы сегодня состоят в заступании на место естественной природно-вещной и предметной среды, в которой всегда человек жил и которая противостояла ему как возможная для познания и практики, среды знаково-информационной, где аутентичность знания заменена безрефе-рентностью информационного знака и где сама среда стала искусственной. Обнаружился «недостаток объективной реальности», но возникла реальность техническая, инженерная, созданная и создаваемая самим человеком: реальность знака и случайных смыслов - симулякров - реальность искусственных языков. Произошло лингвистическое рождение мира. В такой действительности не может быть ни законов, ни гомогенных сущности и истины.

Философское обоснование подобной трансформации состоит в смене основной призмы, сквозь которую человек смотрел на мир: призма сознания (единого, высокого, «чистого») уступила место призме языка, предложившего множество знаков и знаковых внесодержательных смыслов. Мир предстал гетерогенностью знаково созданных полей (Ж.-Ф. Лиотар) [3]. Вместе с исчезновением предметной реальности исчезла устойчивая предметность профессиональных миров - устойчивость профессий и профессиональных знаний.

Что в таком случае есть инженерное образование? Человеку в знаково-информационном, технологическом мире предлагается постоянный выбор в хаосе распавшихся и ставшими гетерогенными истины и сущности. Его жизнь есть выбор и постоянные поиски себя, ибо нет «себя» единого. Человеческое «Я» тоже распалось, поскольку больше не создается «чистым сознанием», а трансцендентальное, что его характеризовало в чистоте и вечности, уступило место также изменчивому, перемен-

ному, временному и историческому. Объективная реальность, превратившись в «текст», распалась на «куски» (Р. Рорти) [4. - С. 181-182]. Заступая в какой-то из них, человек предстает в некой определенности, которая тут же исчезает при смене знака и информации. Жить ему приходится не в восхождении к высокой и единой истине как собственной сущности, в которой он мог бы целостно самоопределиться; жить ему приходится в выборе и коммуникации с бесчисленными Другими, которые дают ему возможность также гетерогенного самоопределения. И поскольку ситуация выбора не заканчивается окончательным результатом, ибо информационный поток знаковых смыслов захлестывает, а жизнь становится процессом перманентного выбирания, то и сам человек в этом потоке исчезает как определенность. Человек утратил личностную идентификацию. Фрагментарность и безличност-ность человека как его стабильная неопределенность заставляют его постоянно играть все новые ролевые игры. И так до бесконечности, ибо истины нет, которая могла бы этот процесс остановить.

Требуется ли ему в таком пребывании узнавание себя как профессионала, обладающего устойчивой суммой профессиональных знаний?

Отсутствие способности и потребности к обретению целостного и устойчивого «Я» - к обретению себя через встречу с собственной профессиональной сущностью - принципиально изменяет статус и цель образования. Особенно это касается инженерного образования в том смысле, что сегодня оно не может себя связывать с конкретной суммой (объемом) профессиональных знаний, ибо они чрезвычайно быстро устаревая, меняются. Меняются профессии, технологии, оборудование - всё подвергается процессам информатизации, виртуализации, знаковой репрезентации. Утрачивает своё значение и движение человека из неполноты и несущностности к собственной высокой истине, ибо не маячит больше пусть и отчужденный, но должный и нормный (созданный идеалом и нормой) образ как зовущая цель. Образование, кажется, перестает быть путем, идя которым человек осуществлял бы самоидентификацию, профессиональную самоидентификацию в том числе. Не случайно крах модернистского проекта уверенного будущего обернулся кризисом образовательного движения. Мировым кризисом.

И все же, какие возможности может найти образование в своих трансформациях сегодня? В ответе на этот вопрос обратим внимание на ту специфику современного социального мира, в которой он прежде всего предстаёт перед человеком, - на его процессуальность, непрерывное становление, динамику, постоянное пребывание в залоге «пост-». Современный мир есть всегда мир постсо-временный. Он всегда другой, ибо всегда находится в движении и изменении. Ситуация «пост-» вызывается, конечно, его информационным состоянием, когда быстрая смена потоков информации сообщает ему постоянно другое лицо.

Мир, в котором информация стала основным фактором развития, главным ресурсом общества с его (ресурса) основной характеристикой - быть всегда в состоянии изменения (в состоянии другого) - такой мир нуждается и в адекватно подвижном, изменяющемся, гибком человеке. Интеллектуально насыщенный постсовременный мир требует и адекватного в интеллектуальном отношении профессионала. Интеллектуализированная среда информационного мира, его динамика, неопределенность и открытость будущего обусловили в качестве антропологической ценности, не столько человеческую целостность, сколько умение гибкой адаптации, ориентации в изменчивом и фрагментарном мире. Игра и личностные изменения-переодевания - это не просто мода, но и постоянное желание новизны и творчества, толкающее человека к познанию, общению, деятельности в разных ситуациях и с разными - другими - людьми, социальными группами, вещами. Игра спасает человека от разорванности, всепоглощающего скепсиса и пустоты. Она активизирует его мышление, заставляет работать сразу в нескольких направлениях, что, организуя его интеллект как многопроектный, компенсирует классическую человеческую целостность и полноту.

Проектная культура есть та среда, в которой реализует себя инженерное образование. И, следовательно, его цели, стратегии, задачи и содержание кардинально меняются. Идея проектности, входя в образование, делает его ответственным за формирование исходной и установочной полионтологичности мышления, принятия множественности концептов и концептуальных каркасов, ни один из которых не имеет значения абсолютного характера общепринятой профессиональной нормы как конкретной формы конкретного знания. Образование может и должно способствовать формированию мышления, направленного на конструирование новых нестандартных моделей построения будущего в различных сферах социальности при акцентировании момента их динамики и гибкости, открытости и неоднородности.

В целом, в образовании осуществляется трансформация, когда оно от единства и унифицированности системы переходит к открытому образовательному пространству, где сосуществуют его различные формы: государственное и негосударственное, традиционное и инновационное, образовательные учреждения (в разном виде: общеобразовательные школы, лицеи, гимназии, вузы, среднеспециальные учебные заведения и т. п.) и индивидуализированные образовательные программы (тью-торство и т. п.). Плюрализм в открытом образовательном пространстве создает рынок образовательных услуг. Образование как рынок может существовать лишь через предоставление на спрос множества конкурирующих образовательных стратегий и практик, педагогических концепций и теорий. Всё это касается и инженерного образования тоже.

Внимательный взгляд на прошлую классическую культуру и образование дает возможность увидеть, что традиции, во многом уже утраченные, возвращаясь, оказываются в русле инноваций. Хотелось бы проследить это, обратившись к истории российского образования.

Русскую ментальность парадигмально оформил М.М. Бахтин, когда стало понятно, что линия Платона-Канта как ведущая парадигма прежней философии и мышления, потребовала модификаций.

М.М. Бахтин продолжает и творчески развивает традицию русского решения антропологической проблемы. Акцент на единичности в соборе в русской философии - это препятствие к тому, чтобы человек мог потерять свою сущность, значение и истину, подменить их феноменами, знаками и плюрализмом ситуативных смыслов. Сущность, значение и истина здесь не осуществились в знаковых системах. Связь человека с высшим началом не позволила подменить живой мир действительности, бездушным механизмом знаковых коммуникаций, полноту и красочность бытия - мертвой системой информационных отношений. Логика русского мышления надрациональна, она не «очищала» мир до скелетного состояния, а потому, когда сегодня и Запад предлагает мыслить не столько по поводу «что» мира, то есть не столько о том, что он есть в его предметности, сколько о том, «как» он становится, образуется в качестве человеческого, -мыслить его процессуальность и движение, то русский стиль философствования, не устраняющий полноту, многосторонность и красочность мира, мог бы быть востребованным.

В самом деле, конкретное мышление в русской философии (идея конкретности в философии Н.О. Лосского [5. - С. 187-190], его интуитивизм [6]), признание уникальности всяческого творения Л. Шестовым [7. - С. 388], «живой жизни» В.В. Вересаевым [8] и т. п. - всё свидетельствует об интересе к цельности и полноте мира, а не к его рациональной редукции. Русское мышление было способно увидеть не только «что» мира, но и само «между» этими «что», способно было к различению - тому самому «разнесению», о котором сегодня говорят Ж. Делёз [9. - С. 89] и Ж. Деррида [10]. Оно способно было охватить мир в его отношениях, сплетениях, в его «ничто», в безосновности и во внепред-метности, то есть в том, что и составляет «между», -в различениях. Сотворённый и сплетённый в единство мир в отечественной философии всегда виделся как в его предметных узлах, так и в тех внепред-метных отношениях «между», которые эти узлы «различали», делали их видимыми и предметными, выставляли их из «ничто». Мыслить «между», становление, миги и мерцание для русской философии не представляется разрушением. Напротив, в «между»

- жизнь. Жизнь в надрациональной логике, которая, не отрицая разума, дополняет его герменевтически (осуществляет к нему «герменевтическую прививку» - П. Рикер [11. - С. 15]).

Индивидуальность и уникальность, личностный смысл актуализировались и приоткрывались в русской философии не с помощью законов их бы-тийствования (неповторимость неподвластна законам и рациональной логике), а через отношение к «Другому» (личности, вещи) или «другим», когда обнаруживали свои значения различные единичности. Личностная распахнутость «Другому» всегда означала со-бытийность человеческого существования - в этом состояла специфика и творчество русского решения антропологической проблемы.

Такая специфика российского образования способствовала тому, что оно независимо от его профиля являлось всегда гуманитарным. Следствием такого характера инженерного образования являлись такие факты, когда инженер-путеец Н. Гарин-Михайловский больше известен не в качестве исполнителя своей профессиональной деятельности, но как русский писатель. Выпускник Царскосельского лицея, готовящего чиновников, А.С. Пушкин стал «нашим всё». Гуманитаризация инженерного образования в условиях знаковой информатизированной культуры современности оказывается необходимой для восполнения культурной идентичности человека, оказавшегося в дере-ализованном мире информации и коммуникации.

Современное внимание западной философии к проблемам интерсубъективности, деконструкция единственного и трансцендентального Эго, признание со-бытийственности - всё это не напоминает ли русскую антропологию? Истина личности событий-на и «рождается в точке соприкосновений разных сознаний», - говорит русский философ М.М. Бахтин [12. - С. 135]. «Единственный» М. Штирнера [13] в русской философской антропологии был бы невозможен, ибо здесь человек - это событийная единичность, чья внутренняя динамичность может обнаружить себя лишь в отношении к «другому».

Педагогический смысл русской парадигмы мышления в том и состоит, что акцент ставится не на отрицании «логоцентризма», но лишь на отказе от безответственности «единственного», на доминанте «другого». Ответственность приобретает характер необходимого ответа и не допускает возможности личностного произвола. Так возникает действительный диалог «соучастливых мышлений» (М.М. Бахтин [12]), когда мое мышление становится ответом на мышление «другого», как и наоборот. Общая гуманитарная открытость человека «другому» и их взаимная ответственность и сформировали традицию открытости российского образования. В наше время открытость культурным влияниям как уже сформированная способность русской культуры и образования является основой их адаптации к открытости в будущее, и реализации идеи модернизации, пришедшей на смену традиционалистскому типу культурного развития. На оппозиции традиционализма и модернизма рождается противопоставление традиционного и инновационного образования. Инновационность в на-

шем случае связывается с возможностью свободы образования, его открытости, признания возможности различных стратегических направлений, педагогических концепций, выстраивания много- и разноцелевых траекторий.

Однако открытость невозможна без сопряжения с взаимной ответственностью всех образовательных линий, услуг, движений. На этой основе в нашей действительности рождается переопределение понятия образования, когда «система образования» уступает место «образовательному пространству». Истина образовательного пространства

- быть открытым, оно есть та реальность образования, где как следствие открытости иному, другому наличествует «хаос» - множество различных стратегических направлений и линий, обслуживающих разные сферы социальной действительности.

Но именно в этом моменте - в возможности предложения (на равных) различных педагогических практик и направлений - русская традиция философствования даёт о себе знать, когда возникает сомнение и вопросительное отношение к самой идее подобной возможности. Ибо плюрализм образовательных стратегий допускает опасность проникновения в образование, его методы, задачи, цели и ценности принципа вседозволенности. Когда снималась «крышка Бога» (Ф.М. Достоевский), то отечественная философия задавала вопрос: «Если Бога нет, то всё дозволено?»

Обращение к традиции российской ментальности сохраняет надежду на то, что российский образовательный рынок имеет механизмы сопротивления, ибо он, допуская свободу выбора, способствует в ходе конкуренции отбору адекватных и аутентичных направлений. Он обязан проверять их по наличию в них гуманитарной составляющей. О подобной адекватности свидетельствует уже наметившийся вектор эволюции инновационного движения в образовании. Если еще недавно мы жили в атмосфере захлестнувшего нас «бума инноваций», то сегодня уже вырабатывается критерий инновационного движения, и можно наблюдать, что эта работа осуществляется не только с учетом тенденций развития образования в мире, но и в русле непосредственно русской ментальности.

Что касается первого, то наше образование не обходит ведущего образовательного движения в мире - феноменологии образования и тех его трансформаций, которые связаны с информационными и коммуникативными характеристиками «современной постсовременности» [14]. Знаковые коммуникационные искусственные структуры, замещающие предметную естественность культуры и утопляющие в собственной бездумной безрефе-рентности человека, не могут не затрагивать наше образование. Но интересное и симптоматическое свидетельство: они в нашем случае вызывают рефлексию и предложение передать педагогике наработанную гуманитарную традицию ответственности. Сама педагогика, перенимая рефлексию как

типично философский метод, или метод философской работы, становится философичной, происходит встреча педагогики и философии. Педагог овладевает философской работой, становится философом. Философ же, в свою очередь, активно рефлексирует над педагогикой. Именно эта встреча может рассматриваться как гарантия того, что российское образование в целом, как и российское инженерное образование в том числе, сохранит свои духовные, гуманитарные традиции и в условиях знаково-информационного мира.

Современная встреча философии и педагогики для русской как философской, так и педагогической мысли, есть конкретная реализация их постоянного взаимного притяжения. Обращение к истории русской и западной философии, их сопоставление позволяют зафиксировать тот факт, что в своих прикладных аспектах их ориентации были различными. Приоритетное значение в русской философии всегда отдавалось заботе о развитии педагогической мысли и практике воспитания. Русский интерес выразил себя теоретически не в «Государе» (Н. Макиавелли), «Левиафане»

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. - М.: Мысль, 1977. - 471 с.

2. Фуко М. Что такое автор? // Фуко М. Воля к истине. По ту сторону власти, знания и сексуальности. - М.: Магистериум. Ка-сталь, 1996. - 445 с.

3. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. - М.: Институт экспериментальной социологии. СПб: Изд-во «Алетейя», 1998. -159 с.

4. Рорти Р. Тексты и куски // Логос. - 1996. - № 8. - С. 173-190.

5. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. - М.: Изд-во политической литературы, 1991. - 368 с.

6. Лосский Н.О. Умозрение как метод философии // Философия и мировоззрение. На переломе. Философские дискуссии 20-х годов. - М.: Изд-во полит. лит-ры, 1990. - С. 143-150.

7. Шестов Л. Афины и Иерусалим // Шестов Л. Соч. в 2-х. т. -Т. 1. - М.: Наука, 1993. - С. 317-664.

(П. Гоббса) и не в «Общественном договоре» (Ж.-Ж. Руссо) или «Философии права» (ГВ. Гегеля). Он высказал себя в «Основах педагогики: Введение в прикладную философию» (С.И. Гессен), «Образовательном значении философии» (П. Ли-пицкий), в «О народном образовании» (Л.Н. Толстой) и в «Проблемах воспитания в свете христианской антропологии» (В.В. Зеньковский) и т. п. Продуктивно и заинтересованно решением вопроса о взаимосвязи философии и педагогики занимались В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, В.В. Розанов, Н.Г. Чернышевский, Н.В. Шел-гунов, П. Юркевич и др. Отождествляя философскую и педагогическую мысль, русские мыслители (смеем полагать) провидели состояние современной педагогики как формы рефлексивной организации содержания образования, как педагогического рефлексирования.

Современная модернизация образования во многом напоминает возвращение к ранее отвергнутым и забытым принципам его организации. Для успеха в этом отношении могла бы помочь перекличка образовательных эпох.

8. Вересаев В. Живая жизнь. - М.: Изд-во полит. лит-ры, 1991. -336 с.

9. Делёз Ж. Эмпиризм и субъективность // Делёз Ж. Эмпиризм и субъективность: опыт о человеческой природе по Юму. Критическая философия Канта: учение о способностях. Бергсонизм. Спиноза: Пер. с франц. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 480 с.

10. Деррида Ж. Письмо и различие. - М.: Академический проект, 2000. - 495 с.

11. Рикёр П. Интерпретируя историю // Рикёр П. История и истина / Пер. с франц. - СПб.: Алетейя, 2002. - 400 с.

12. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Изд-во полит. лит-ры, 1972. - 327 с.

13. Штирнер М. Единственный и его собственность. - Харьков: Основа, 1994. - 560 с.

14. Шатин Ю. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс. - 1996. - № 1. - С. 23-28.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.