CC BY
197
через текстовую ткань адресату заключается в том, что предполагается владение коммуникантами, помимо языка, совокупностью фоновых знаний, которые должны быть едиными. Журналист должен хорошо себе представлять целевую аудиторию. Только в этом случае созданный им текст достигнет цели, которую автор ставит перед собой.
Таким образом, картина мира субъекта -это сложное динамичное явление, подверженное трансформации под влиянием различных факторов, в числе которых средства массовой информации. Такое положение требует от журналиста осторожного обращения как с материалом, так и с языком.
Список литературы
1. Арутюнова, Н. Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы. М., 1976. 382 с.
2. Василюк, Е. Ф. Структура образа // Вопр. психологии. 1993.№ 5. С. 5-19.
3. Дашиева, Б. В. Образ мира в культурах русских, бурят и англичан // Языковое сознание: формирование и функционирование : сб. ст. М., 2000. С. 200-207.
4. Киклевич, А. К. Художественный текст и теория возможных миров // Художественный
текст: онтология и интерпретация. Саратов, 1992. С. 41-46.
5. Леонтьев, А. А. Языковое сознание и образ мира // Языковое сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. С. 16-21.
6. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка. // Изв. АН РФ. Сер. Лит. и яз. 1993. Т. 52, № 1. С. 3-10.
7. Маслова, В. А. Лингвокультурология. М., 2001. 286 с.
8. Мягкова, Е. Ю. «Русский ассоциативный словарь» и проблемы исследования эмоциональной лексики // Этнокультурная специфика языкового сознания : сб. ст. М., 1996. С. 176180.
9. Переверзев, К. А. Высказывания и ситуация: об онтологическом аспекте философии языка // Вопр. языкознания. 1998. № 5. С. 2453.
10. Уфимцева, Н. В. Этнический характер, образ себя и языковое сознание русских // Языковое сознание: формирование и функционирование : сб. ст. М., 2000. С. 135-170.
11. Ушакова, Т. Н. Языковое сознание и принципы его исследования // Языковое сознания и образ мира : сб. ст. М., 2000. С. 13-24.
12. Фролова, О. Е. Возможные миры в повествовательном художественном тексте // Рус. яз. за рубежом. 2000. № 3/4.
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 22 (313).
Филология. Искусствоведение. Вып. 81. С. 33-36.
Г. В. Михалева
СОВРЕМЕННАЯ БРИТАНСКАЯ СТРАТЕГИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ
Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001.
Руководитель проекта - И. В. Челышева.
Рассматривается современный британский подход к обеспечению информационной безопасности детей и молодежи путем воспитания медиакомпетентных граждан, способных критически оценивать медиатексты разных жанров и творчески использовать инфокоммуникационные технологии для самовыражения и развития. Данная стратегия основывается на понимании того, что медиаграмотность так же важна в современном обществе, как и традиционная грамотность.
Ключевые слова: информационная безопасность, медиаобразование, информационная грамотность, медиакомпетентность, медиатекст, инфокоммуникационные технологии, медиакультура, медиатворчество, теории медиаобразования, медиабезопасность.
Современная британская стратегия обеспечения информационной безопасности детей и молодежи основывается на повышении информационной грамотности и медиакомпетентности граждан, под которой понимают «способность использовать медиа в личных целях и без посторонней помощи, понимать и критически оценивать различные аспекты медиа как таковые и содержание медиа, передавать (независимо от контекста), создавать и распространять медиатексты» [5].
Реализация этой цели на практике - сложная задача, которая не имеет однозначного решения. В частности, британские педагоги стремятся решить следующую дилемму: с одной стороны, согласно ст. 13 «Конвенции о правах ребенка», «ребенок имеет право свободно выражать свое мнение; это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме, в форме произведений искусства или с помощью других средств по выбору ребенка» [4].
Отсюда, согласно ст. 17, для реализации этого неотъемлемого права государства-участники Евросоюза должны создавать необходимые условия, «чтобы ребенок имел доступ к информации и материалам из различных национальных и международных источников, особенно к такой информации и материалам, которые направлены на содействие социальному, духовному и моральному благополучию, а также здоровому физическому и психическому развитию ребенка» [4].
В этом смысле задачи современного массового медиапросвещения рассматриваются в следующем контексте: 1) помочь ребенку освоиться в многообразном мире медиа, стать уверенным медиапользователем (практический подход); 2) расширить кругозор ребенка, познакомить его с различными видами медиа и жанрами медиатекстов, с произведениями медиакультуры, развивать медиатворчество с целью саморазвития и самовыражения ребенка (культурологический подход).
С другой стороны, в «Конвенции» содержится призыв к разработке «надлежащих принципов защиты ребенка от информации и материалов, наносящих вред его благополучию» [4]. В данном контексте задачи медиаобразования связаны: 1) с обучением юной аудитории и их родителей правилам безопасности при взаимодействии с различными медиа, повышением информационной грамотности населения (за-
щитный подход); 2) с развитием у юной аудитории критического отношения («критической автономии», термин Л. Мастермана) к продукции массмедиа; с развитием умений анализа, оценки и интерпретации медиатекстов (критический подход в сочетании с семиотическим).
Такой широкий спектр задач значительно осложняет процесс формирования медиакомпетентности граждан, но его сущность сводится к балансу задач по «максимизации возможностей» (например, образовательные, информационные возможности, возможности для участия в общественной жизни, для творческого самовыражения и др.) и «минимизации рисков» (медиаманипулирование, агрессия и насилие на экране, утечка информации, кража личных данных и др.) в процессе коммуникации аудитории с медиа [6].
В целом, британские эксперты уделяют большое внимание проблеме взаимодействия аудитории и медиа, и по результатам последних исследований в этой области считается, что дети входят в «группу риска», наиболее подверженную воздействию некачественной продукции массмедиа. Прежде всего, речь идет о наиболее доступных медиа, таких как телевидение, Интернет, компьютерные игры, видеофильмы, мобильные телефоны, которые, как известно, пользуются большой популярностью у школьников.
Исследования показывают, что неоднородная зрительская аудитория воспринимает продукцию массмедиа по-разному [7]. Чрезвычайно «чувствительны» к негативным эффектам школьники младшего возраста, у которых только формируется личностная система ценностей. Кроме того, в обществе бытует мнение, что многие острые социальные проблемы современности, такие как рост детской преступности, массовые расстрелы одноклассников в школах, распространение ксенофобии, в большой степени связаны с растущим влиянием массмедиа, качество которых с точки зрения их содержания оставляет желать лучшего.
Особенную актуальность этот вопрос приобретает в связи с растущей ролью сети Интернет в учебной и внеучебной жизни школьников. С одной стороны, всемирная сеть Интернет - это наиболее доступное и удобное средство массовой коммуникации, но с другой стороны - это наименее регулируемое и практически анонимное средство виртуального общения, вследствие чего многие педагоги выражают серьезные опасения по поводу того,
что Интернет предоставляет широкий доступ к большому массиву потенциально опасной для детей информации. В данном случае речь идет не столько о запретах или ограничениях, сколько о политике просвещения, иначе говоря, о медиаобразовании детей, повышении их медиакультуры.
Несмотря на значительное количество исследований в британской научной литературе по проблеме взаимодействия аудитории и медиа, остается достаточно широкое исследовательское поле проблем, требующих дополнительного изучения и анализа: влияние технологий современной мобильной связи; воздействие рекламы на юную аудиторию, а также восприятие содержания рекламных сообщений детско-юношеской аудиторией; определение так называемых «групп риска» с повышенной вероятностью негативного воздействия со стороны недобросовестных массмедиа; характеристика реакции детей на новые жанры медиа и медиатекстов, например, реалити-шоу; характер интерактивного взаимодействия юных пользователей в сети Интернет, их реакция на определенные информационные ресурсы, оценка надежности найденной информации [3].
Хотя ответственность за решение основных задач медиапросвещения и информационной безопасности всецело лежит на взрослых (родителях, учителях, воспитателях), эффективное функционирование данной стратегии напрямую зависит от заинтересованного участия и сотрудничества правительства, медиаиндустрии и гражданского общества в целом. Поэтому на данном этапе существует острая необходимость совершенствования и выработки новых оптимальных способов взаимодействия всех этих сторон.
Концептуальная основа британской стратегии повышения медиакомпетентности граждан - синтез различных медиаобразовательных теорий (теория развития критического мышления детей и молодежи, культурологическая теория, семиотическая теория, практическая и защитная теория). В свою очередь, эти ключевые теоретические концепции определяют цели и содержание современной медиаобразо-вательной стратегии в области развития медиакультуры, преимущественно детской и молодежной целевой аудитории в Великобритании.
Согласно данной стратегии, формирование медиакомпетентности - комплексный процесс, опирающийся на три ключевых направления образовательной деятельности, которые, по
сути, ориентированы на конкретный результат обучения: 1) знание основ медийной культуры (то есть знание и понимание социокультурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов; знание истории медиа);
2) знания и умения в области медийной критики (развитие критического мышления аудитории, а также коммуникативных способностей личности в широком смысле этого слова; умения и навыки «декодирования» медиатекстов разных жанров, оценка и анализ медиатекстов; умения идентифицировать и интерпретировать медиатексты); 3) участие в сфере медийного творчества (умение самостоятельно создавать медиатексты и самовыражаться с помощью современных инфокоммуникационных технологий).
В отношении медиапросвещения взрослого населения применяется аналогичная медиао-бразовательная модель: «1) включение в мир цифровых технологий (обеспечение доступа всех возрастных групп к цифровым технологиям); 2) развитие навыков и умений в сфере цифровых технологий (приобретение и совершенствование навыков и умений в области цифровых технологий, необходимых для работы и в жизни вообще); 3) цифровая медиаграмотность (формирование способности использовать, понимать и создавать цифровой медиаконтент)» [8. P. 9].
Эксперты ведущих британских организаций в области медиаобразования (BFI, UK FilmCouncil, Channel 4, Skillset, BBC) разработали базовый документ - «Европейскую хартию медиаграмотности» (‘TheCharterforMediaLiteracy’, 2005), в котором была обоснована модель обучения медиаграмотности в британском варианте: 1) медийная культура - расширение культурного / аудиовизуального опыта посредством знакомства с широким диапазоном медиа и жанров медиатекстов; 2) медийная критика - развитие критических навыков анализа и оценки медиатекстов; 3) медийное творчество - развитие творческих навыков и умений использования медиа для самовыражения и коммуникации, а также для участия в обсуждении общественно важных проблем.
По мнению А. В. Федорова и А. А. Новиковой, «современное развитие британского медиаобразования показывает, что, несмотря на различие подходов, в Соединенном Королевстве существует ясное понимание того, что медиаграмотность в XXI в. столь же необходима для человека, как и традиционная грамот-
ность» [1. C. 39]. При этом растущий интерес к медиаобразованию подтверждается появлением средних школ с углубленным изучением медиа и искусства, а также развитием неформального медиаобразования.
Согласно современной британской стратегии медиапросвещения, медиаграмотный человек должен уметь: «1) эффективно использовать технологии для доступа к получению информации, для хранения, восстановления / извлечения и обмена медиаконтентом, чтобы удовлетворить индивидуальные или общественные потребности и интересы;
2) получить доступ к данным, сделать оптимальный выбор из большого числа видов медиа и медиатекстов, отбирать необходимое содержание из различных источников, относящихся к разным культурам и институтам;
3) понимать, каким образом и с какой целью создается медиатекст; 4) критически анализировать приемы, язык и условные коды, используемые в медиа, а также передаваемые ими сообщения; 5) творчески использовать медиа для выражения и сообщения собственных идей, сведений и мнений; 6) распознавать и избегать / критически оценивать информацию или услуги медиа, которые могут носить агрессивный или опасный характер; 7) эффективно использовать медиа как инструмент для осуществления своих демократических прав и гражданских обязанностей» [2. P. 14].
Кроме того, в Великобритании существует целый ряд профессиональных организаций, в функции которых входит обеспечение информационной безопасности граждан: Управление по телекоммуникациям (OFCOM), Центр по борьбе с эксплуатацией и защите детей в Интернете (CEOP), Ассоциация медиаобразования Англии и Уэльса (MEA), Шотландская ассоциация медиаобразования (AMES) и другие.
По данной проблематике реализуются различные проекты, например, межнациональный проект «Дети Европы Онлайн» (EU KidsOnline). исследующий опыт работы детей в Интернете, а также вопросы риска и интернет-безопасности (координаторы проекта - C. Ливингстоун и Л. Хэддон, Лондонская школа экономики и политологии).
Таким образом, современная стратегия информационной безопасности в Великобритании основывается на принципиальном понимании того, что медиаграмотность - ключевая компетенция XXI в. Поэтому британская социальная политика в области повышения информационной грамотности населения направлена на воспитание медиакомпетентных граждан, развитие критических и творческих способностей детей и молодежи, использование медиа как инструмента для самовыражения, средства коммуникации и участия в общественной жизни.
Список литературы
1. Федоров, А. В. Медиаобразование в Британии, Северной Ирландии, Шотландии в начале XXI в. / А. В. Федоров, А. А. Новикова // Медиатека и мир. 2008. № 2. C. 32-39.
2. Bazalgette, C. Whatever Next? Media
Learning 1972-2008 / BFI Media Studies Conference, July 2006(c). London [Электронный ресурс]. URL: http://www.carybazalgette.net/
Media%20Conf%202006.pdf
3. Buckingham, D. The Media Literacy of Children and Young People. London, 2004. 70 p.
4. Convention on the Rights of the Child. Geneva: Office of the UN High Commissioner for Human Rights, 1990. URL: http://www2.ohchr. org/english/law/crc.htm
5. European Parliament Resolution of 16 December 2008 on Media Literacy in a Digital World [Электронный ресурс]. URL: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc. do?pubRef=//EP//TEXT+TA+P6-TA-2008-0598+0+D0C+XML+V0//EN
6. Livingstone, S. Young People in the European Digital Media Landscape: A Statistical Overview with an Introduction / S. Livingstone, L. Haddon. Gothenburg, 2009. 67 p.
7. Livingstone, S. Harmful to Children? Drawing Conclusions from Empirical Research on Media Effects / In the Service of Young People? Studies and Reflections on Media in the Digital Age /
S. Livingstone, A. M. Hargrave / Ed. by U. Carlson, C. Feilitzen. Göteborg, 2006. P. 49-76.
8. Report of the Digital Britain Media Literacy Working Group (2009). Ofcom. 56 p.
