CC BY
79
В. СЕНАШЕНКО, профессор Российский университет дружбы народов
B. КУЗНЕцОВа, профессор Ярославский государственный универ -ситет им. П.Г. Демидова
C. ПАХОМОВ, доцент Министерство образования и науки Российской Федерации
Аспирантура относится к послевузовскому профессиональному образованию. Её роль в цивилизационном развитии страны чрезвычайно велика, поскольку именно аспирантура формирует интеллектуальную, научно-техническую элиту общества, в конечном итоге определяющую уровень общественного развития, материальной и духовной культуры страны и ее место в мировом сообществе. К сожалению, в настоящее время приходится констатировать падение престижа аспирантуры как реального образовательного научно-исследовательского института. Повсеместно наблюдаемый рост набора в аспирантуру вовсе не является показателем стремления молодёжи к научным исследованиям, поскольку в качестве мотивов поступления зачастую выступают более прозаические причины: оттягивание момента послевузовского трудоустройства; для иногородних студентов - желание сохранить место проживания в городе - общежитие; для юношей - хотя бы временная (а возможно, и навсегда) отсрочка от службы в армии. Если несколько десятилетий назад аспирантами становились выпускники высшей школы, проявившие навыки творческой деятельности, способность к самообразованию и склонность к научно-исследовательской работе, то теперь приходится признать, что для многих из них аспирантура и открывающиеся последующие за ней перспективы утратили привлекательность. Лучшие выпускники идут на высокооплачиваемые должности в фирмы, часть уезжает за границу. При увеличении планового набора в аспирантуре оказываются не только те, кто хочет и может дальше учиться, а почти все желающие.
Современная аспирантура и перспективы её развития*
Обучение в аспирантуре приобретает массовый характер. Достаточно заметить, что с 1994 года по 2002 год число аспирантов в России увеличилось более чем в 2,5 раза: с 53541 человека до 136242 человек. Но увеличение количества далеко не всегда обеспечивает качество.
Действительно, как известно, в 20-х годах прошлого века после гражданской войны правительство нашей страны взяло курс на всеобщую ликвидацию безграмотности, а в начале 30-х - на массовую подготовку специалистов среднего звена с целью обеспечения потребностей восстанавливаемой после разрухи и быстро развивающейся промышленности. Временно качество образования в целом стало существенно ниже того, которое имелось в средних учебных заведениях России до 1917 года, но зато население страны практически полностью стало грамотным.
Затем дальнейший экономический подъём (в том числе и послевоенный) послужил катализатором улучшения качества как среднего, так и высшего образования. Например, подготовка выпускников средней школы стала достаточной для поступления в вуз. В 50-е годы вузы доверяли средней школе, не было разрыва между требованиями высшей школы и уровнем подготовки школьников. В вузы поступали без репетиторов, а медалисты (даже в самые престижные вузы страны) - без вступительных экзаменов. Десятилетнее образование того времени не было всеобщим. Достигнутый уровень среднего, высшего и послеву-
* Работа выполняется при частичной поддержке программы «Университеты России» (УР. 10.01.0470).
зовского образования был достаточно высок.
На следующем этапе развития наша страна перешла к всеобщему среднему образованию, а в последние десять лет произошло значительное увеличение контингента студентов вузов, что, естественно, понизило качественный уровень образования, поскольку в условиях массовости обучающиеся заметно отличаются между собой по психолого-физиологическим способностям к учёбе, и невозможно ожидать от всех достижения высокого качества усвоения обязательных образовательных программ. Казалось бы, массовость, как и в предыдущем случае, должна была привести к появлению образовательной элиты и затем - дальнейшему росту качества образования. Однако реально наблюдается заметное падение качества на всех уровнях образования - от средней школы до аспирантуры.
Одной из причин такого положения яв-
ляется обвальное свёртывание в последние десятилетия наукоёмких производств, да и в целом промышленности. Профессионалы высокого уровня оказались не востребованы. Находящаяся в состоянии застоя экономика не стимулирует повышение качества образования. К тому же неадекватная оплата интеллектуального труда вызвала в обществе смещение ценностей и у значительной части молодёжи - понижение мотивации к получению качественного образования. В этих условиях рост контингента в аспирантуре не только не способствует улучшению качества аспирантской подготовки, а скорее наоборот - ведёт к противоположному результату. Здесь уместно вспомнить замечание директора Международного института планирования образования Ф. Кумбса, о том, что кризис образования наступил, когда общество решило преобразовать систему подготовки элиты в систему образования масс [1].
Из всего сказанного следует, что бо-
лее решительное сокращение числа аспирантов по всем специальностям является одной из первоочередных задач по нормализации положения в послевузовском образовании [2].
Определённый урон аспирантской подготовке наносит широко распространённая практика работы аспирантов по совместительству как в том учреждении, где они обучаются, так и в других местах. При этом работа по совместительству часто не имеет ничего общего с тематикой научных исследований аспиранта. Иногда это вызвано экономической необходимостью, но чаще -появлением установки, согласно которой главное - не учёба, а возможность дополнительного материального обеспечения. Кроме того, аспиранты оказываются не очень загружены своими учебными занятиями, их работа слабо контролируется, и это тоже позволяет им заниматься посторонней деятельностью. Таким образом, и без того не очень сильный обучающийся ухудшает качество своего образования.
В последние годы эффективность аспирантуры оценивается лишь одним показателем - защитой диссертации, и аспирантура как форма послевузовского образования превратилась в конвейер по изготовлению кандидатских диссертаций. Вопросы качества и уровня образованности отошли на второй план. В результате выпускник аспирантуры иногда оказывается беспомощным не только в научно-педагогическом плане, но и в научной специальности, проявляет функциональную неграмотность и её «высший уровень» [3] - профессиональную некомпетентность. Он завершил обучение защитой диссертации, но отличается от выпускника вуза в сущности лишь тем, что дополнительно знает один какой-то сравнительно узкий научный раздел. В целом же его образовательный уровень остался на уровне выпускника вуза. Едва ли в таком случае можно признать подобное обучение успешным.
Поэтому целью аспирантуры как образовательного института является углубле-
ние профессиональной подготовки аспирантов на базе регулярного, систематического обучения, формирование их как носителей новых научных подходов и концепций в будущей профессиональной деятельности. А это возможно лишь при наличии преемственности между содержанием основных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования.
Должна существовать единая иерархическая система образовательно-профессиональной подготовки, соотнесённая с соответствующей образовательной программой высшего образования и последующей послевузовской подготовкой. В этом плане с проблемой качества образования в аспирантуре неразрывно связана проблема содержания и контроля качества образования в магистратуре, которую нельзя считать решенной, поскольку в высшей школе ещё не выработан единый подход к целям, содержанию и технологии реализации магистерских программ. Очень часто наблюдается принятие вузами произвольных решений, игнорирующих существующие нормативноправовые документы, регламентирующие организацию учебного процесса в магистратуре. Введение в магистратуре в последние годы государственного экзамена по специальности хотя и способствует улучшению ситуации, но ещё не решает проблемы. Требуется повышение квалификации не только преподавателей - руководителей магистерских программ, но и повышение компетентности в вопросах функционирования магистратуры работников Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки.
Усиление в аспирантуре образовательной компоненты в настоящее время по ряду причин является непростой и трудновыполнимой задачей. Действительно, формально, кроме экзаменов по истории и философии соответствующей отрасли науки и иностранного языка, имеется всего один экзамен по специальности. Расширение образовательной составляющей, естественно, потре-
бует введения обязательных дополнительных форм контроля (экзаменов, зачётов, рефератов и т.д.). Причём этот акт должен иметь нормативно-правовой статус. Вводимые государственные стандарты послевузовского профессионального образования (в настоящее время «Временные государственные требования») и соответствующие рабочие учебные планы подготовки аспирантов в целом предназначены для достижения именно обсуждаемой цели, но их осуществление на практике не всегда реально хотя бы уже в силу малого количества обучающихся по данной научной специальности в том или ином вузе и, следовательно, слишком большой затратности на проведение аудиторных занятий. Поэтому необходимо либо проводить организационнометодическую работу по содержательной интеграции курсов, либо аспирантам, научным руководителям и отделам аспирантуры предоставить полную свободу в организации занятий, но ввести по каждой специальности перечень обязательных контрольных мероприятий, проводимых комиссиями (хотя, возможно, и не именуемых кандидатскими экзаменами или зачётами). Заметим, что превращение аспирантуры в полноценный образовательный институт в структуре профессионального образования может усложнить и резко сократить масштабы соискательства. Но это отдельный вопрос, требующий специального обсуждения. Несмотря на все сложности, проблема требует конструктивного решения.
Кстати, на Западе, например в Германии, защита диссертации не является основным результатом освоения последипломных образовательных программ, которые содержат значительную образовательную компоненту, освоение которой сопровождается различными контрольными мероприятиями.
Если вместе с написанием диссертации ставить указанную образовательную цель, то одним из главных требований, предъявляемых к аспирантуре, является достижение равного уровня образованности выпус-
кников любой аспирантуры, независимо от уровня предшествующей образовательнопрофессиональной программы: бакалавриат, обучение по специальности, магистратура. Формальным разрешением этой ситуации могло бы стать наличие единого перечня вопросов и единых требований по каждому вступительному экзамену в аспирантуру, независимо от предшествующего образования. Но очевидно, что для реализации такого подхода потребовалось бы либо резко снизить уровень требований (чтобы могли сдать экзамен не только магистры, но и бакалавры), либо брать в аспирантуру только магистров, по существу, отказывая в приёме специалистам и бакалаврам. Более естественным представляется дифференцированный подход, когда содержание вступительных экзаменов, в частности экзамена по специальности, адекватно уровню предшествующего высшего образования.
На наличие разных стартовых условий при приёме в аспирантуру, но вызванных другими причинами, уже указывалось в [4]. В частности, говорилось, что одной и той же отрасли науки могут соответствовать специальности, входящие в опорную группу специальностей данной отрасли, и специальности других групп, однако предусматривающие присвоение той же степени, что и для опорной группы. Это означает, что на специальности других групп могут поступать выпускники вузов, априори имеющие другой уровень общенаучной подготовки по сравнению с выпускниками опорной группы данной отрасли.
Следовательно, возникает не только необходимость разработки дифференцированного подхода на этапе приёма в аспирантуру, но и диверсификации аспирантской подготовки, поскольку при сохранении единого срока обучения в аспирантуре для выпускников вузов, освоивших образовательные программы высшей школы различного уровня и различной направленности, это не может не сказаться на результатах обучения и, в конечном счете, на качестве подготовки кадров высшей квалификации.
В этом случае аспирантские программы должны существенно различаться и по содержанию, и по длительности их усвоения. Если в качестве первого критерия принять продолжительность суммарного обучения в вузе и в аспирантуре, составляющую не менее девяти лет, то, естественно, возникает следующая структура:
• магистратура (6 лет) плюс аспирантура (3 года);
• обучение по специальности (5 лет) плюс аспирантура (4 года);
• бакалавриат (4 года) плюс аспирантура (5 лет).
Увеличение длительности прохождения аспирантуры для бакалавров и дипломированных специалистов по сравнению с ныне существующей вызвано необходимостью реализации полноценной образовательной составляющей. Очевидно, что при сокращении контингента аспирантов такой шаг не приведёт к значительному увеличению расходования бюджетных средств, но в то же время существенно расширит привлечение в аспирантуру талантливой молодежи, что не может не сказаться на повышении качества послевузовского образования.
Как сказано выше, различие определяется не только длительностью обучения, а существенно разным содержанием образовательной составляющей аспирантской программы для различных категорий выпускников высшей школы. Например, в бакалавриате специализированная подготовка представлена в весьма малом объёме, доля научно-исследовательской составляющей -всего 3% от объёма трудоёмкости всей бакалаврской программы [5]. Это означает, что пятилетние аспирантские программы должны предполагать обширное доучивание в области дисциплин научной специальности. Следовательно, образовательно-профессиональные программы должны соответствовать каждой конкретной специальности и длительности аспирантуры. Например, по научной специальности 01.01.06 -«Математическая логика, алгебра и теория чисел» в цикл специальных пропедевтичес-
ких дисциплин, обеспечивающих общую подготовку аспирантов по алгебре, поступивших после бакалавриата, целесообразно включить: теорию групп, фундаментальные алгебраические структуры, группы Ли и алгебры Ли, теорию представлений групп и ассоциативных алгебр. Эти курсы дадут аспиранту аппарат для изучения и исследования конкретных алгебраических проблем, владение которым можно, например, требовать на вступительных экзаменах в аспирантуру от магистров. Предъявление к магистрам и специалистам разных требований на вступительных экзаменах, а также введение различных сроков обучения в аспирантуре будет дополнительным шагом к улучшению качества образования в магистратуре. Здесь необходимо заметить, что аспирантура после бакалавриата, не обеспеченная определёнными организационными мерами (посещение лекций совместно с обучающимися по специальности или магистрантами, специальные студенческие занятия и т.п.), весьма затратна. Причём в этом случае нельзя всё обучение перевести на уровень самостоятельной работы аспиранта, поскольку бакалавр в достаточной степени зачастую ещё не владеет в достаточной степени её навыками.
Обратимся теперь к вопросу определения длительности обучения в зависимости от профиля аспирантуры и характера диссертационной работы. Как известно, научные исследования делятся на теоретические (например, математические) и исследования, требующие длительного эксперимента. При этом специальности разной направленности могут входить в одну и ту же научную отрасль. Например, в педагогических науках могут быть чисто теоретические исследования по специальности 13.00.01 -«Общая педагогика, история педагогики и образования» и работы, требующие значительного эксперимента: исследования по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования». Педагогический эксперимент, как правило, занимает несколько лет, следовательно,
качественную диссертацию за три года можно выполнить в том случае, если для неё уже существовал задел до аспирантуры. Отсюда напрашивается вывод: провести дифференциацию специальностей и определить соответствующие сроки аспирантуры для выполнения таких экспериментальных работ или на экспериментальные специальности, когда выполнение научных исследований требует значительного времени, брать выпускников вузов, имеющих определённый стаж и опыт работы, как это существовало несколько лет тому назад для отдельных педагогических специальностей. Первый путь сложен в силу нечёткости критериев отнесения работы к опытно-экспериментальной, например, по специальности 01.04.10 - «Физика полупроводников» могут быть чисто теоретические и сугубо экспериментальные работы. Поэтому по отдельным специальностям для повышения качества аспирантской подготовки, возможно, следует вернуться к прошлой практике приёма лиц с определённым стажем работы. Повышение требований к аспирантской подготовке и усиление контроля вызывают необходимость её диверсификации и серьезного изменения её нормативно-правового обеспечения. Важнейшим становится вопрос согласования Номенклатуры специальностей научных работников и Перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования. Требуется определенная гибкость -«освященная» нормативно-правовыми документами и оценками успехов аспирантов. Так, например, если аспирант университета освоил образовательную составляющую аспирантской образовательной программы, но почему-либо испытывает затруднения в написании добротной кандидатской диссер-
тации, то ему можно было бы изменить индивидуальный учебный план (сократив время обучения в аспирантуре) и предложить защитить магистерскую диссертацию (если он не магистр) или завершить обучение в сокращённые сроки с получением дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».
Таким образом, в результате анализа деятельности современной аспирантуры и сложившихся к настоящему времени требований к её выпускникам приходим к выводу о необходимости создания принципиально новой, многовариантной системы послевузовского образования.
Литература
1. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в совре-
менном мире: Системный анализ. - М., 1970. - С. 12.
2. Сенашенко В., Пахомов С., Клейменов А.
Многоуровневые образовательные программы высшей школы и модернизация послевузовского профессионального образования // Высшее образование в России. - 2004. - №12.
3. Гомоюнов К.К. Кризис образования в мире
и одна из его причин // Известия международной Академии наук высшей школы.
- 2003. - № 4(26). - С. 104-112.
4. Сенашенко В.С. Государственные образо-
вательные стандарты послевузовского профессионального образования (ГОС ППО) // Материалы науч.-практ. конф. «Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние и перспективы развития». - Тверской госуниверси-тет, 2001. - С.49-57.
5. Сенашенко В.С., Сенаторова Н.Р. Аспи-
рантура как образовательная программа // Высшее образование в России. - 2001.
- № 3. - С.58-66.
