CC BY
52
чаемой системе; автор отмечает, что у учащихся растет познавательная активность в процессе общения, изменяется самооценка, становясь более объективной, устанавливается тесный контакт с преподавателем.
Возможности дидактической игры позволяют рассматривать ее как средство формирования мотивации овладения школьниками экологической культурой, рационально дополняющее иные методы и формы обучения.
Многообразие методов, видов, форм организации учебной деятельности позволяет сделать учебный процесс богаче, глубже познать живую природу, осознать непреходящую ценность жизни, природы, проявлять активность в их защите.
И.В. СИВОЛОБОВА (Волгоград)
СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ВКЛЮЧЕНИЯ ПЕДАГОГА И ВОСПИТАННИКА В ПРОЦЕСС ДИАЛОГОВОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
Образовательные эффекты совместной деятельности изучаются в работах М. Виноградовой, Н. Дежневой, В. Дьяченко, И. Первина, Г.Цукерман, Д.Эльконина и др., в которых убедительно показано, что именно взгляд на образование как на совместную деятельность обусловливает реальную возможность увидеть и понять педагога как «посредника» развития, педагогическую практику - как динамику состояний и изменений разнообразных моделей организации. Развитие педагогической практики и ее субъектов в контексте педагогики совместной деятельности понимается как переходы от предза-данных и объективированных в пространстве культуры моделей соорганизации к выстроенным, сделанным, субъектно-смысловым соорганизациям, моделям совместной деятельности педагогов и детей [1].
Педагогическая практика может быть представлена как:
- практика взаимосвязи педагога и воспитанника в качестве субъектов деятельности: практика существует через деятельность и посредством ее;
- практика неравнозначных по своим функциям в деятельности субъектов: педагогическая практика сохраняется, существует в границах функциональной неравнозначности и перестает быть педагогической с утратой этих функциональных связей и границ;
- практика опосредования, опредмечивания культуры: в зависимости от связей, особенностей соорганизации вычленяется предмет деятельности педагога и ребенка, который вовсе не совпадает с заданными границами содержания.
Работа с таким пониманием педагогической практики позволяет обосновать ее возможные модели как модели сооргани-зации педагогов и воспитанников в совместной деятельности [1].
Во-первых, это функционально-иерархическая соорганизация педагогов и воспитанников, при которой субъектность и педагога, и ребенка редуцирована к функции-норме и сама эта практика становится воспроизводством предзаданных функций, норм и форм совместной деятельности. При этом культура выступает как норма (стандарт, образец) для усвоения в деятельности. Посредническая функция педагога заключается в укреплении функциональной иерархизации путем предъявления норм деятельности и приучения детей к использованию норм. Функционально-иерархический тип организации педагогов и детей характерен для массовой общеобразовательной школы. И именно такой тип организации обусловливает функционирование через освоение предзадан-ных форм деятельности, вытеснение це-леобразования и рефлексии субъектов за пределы педагогической практики. Вот почему при таком типе соорганизации в практике появляются параллелизм целей и самой практики (декларируемая и теневая, реальная), нигилизм педагогических целей и практики (отказ от образования и преобразования), формализация как содержания целей, так и всей практики. Вот почему функционально-иерархическая со-организация в педагогической практике означает, что сама эта практика есть только практика приучения, но не практика развития.
Качественно иная модель педагогической практики возникает через соподчинительно-ценностную соорганизацию педагогов и воспитанников в совместной
деятельности. Эта практика выработки общих ценностей (идеалов), и опредмечивается она ценностным выбором. Посредническая функция педагога заключается в ценностной проблематизации, идентификации ценностей культуры, определяемых как значимые и менее значимые, а также в формировании ценностного выбора и дифференциации детей на его основе как более успешных в развитии и менее успешных. При таком типе соорга-низации вся педагогическая практика разворачивается как практика формирования (ценностей, установок, идеалов и т.д.). Проблемы развития каждого участника совместной деятельности - это проблемы выбора, самоопределения, самоидентификации, попадания в «страту».
И, наконец, можно говорить о модели взаимодополнительной соорганизации педагогов и воспитанников. Эта практика организации совместной деятельности как соорганизации личных смыслов ее участников и смыслодеятельности. Посредническая функция педагога заключается в актуализации личных смыслов участников совместной деятельности и проектировании вместе с ребенком культурных форм смыслодеятельности. В этом случае речь идет о диалогизации совместной деятельности и взаимной обусловленности развития педагога и ребенка (двусубъектность педагогического): развитие не помимо функций «педагог-воспитанник», но благодаря изменению функций.
Необходимо отметить, что в организации совместной деятельности не надо избегать прописывания множественного «поля» смыслов. Напротив, этот этап является необходимым при погружении. Множественность смыслов позволяет установить коммуникативные связи: выделить области интереса, предъявить свое понимание, свои склонности в интерпретации текста, услышать другого человека.
При этом могут быть реализованы три типа «понимающей» деятельности: «семан-тирующая», когда есть стремление досконально понять все, что представляет собой другой человек; «когнитивная», когда изучается каждый факт, «распредмечен-ная», когда восстанавливается целостная картина и смыслы, которые не были сразу замечены. Важно также то, что на всех этапах понимания информация о другом человеке рассматривается не как закончен-
ный, а как постоянно развивающийся материал, который каждый раз создается, а не воспроизводится по заданному эталону.
Логика процесса понимания включает знание как получение и усвоение части информации, ее узнавание, классификацию полученной информации и осмысление. Именно с помощью понимания удается за внешними проявлениями человека «увидеть невидимое» - субъективные смыслы, ценности, отношения, переживания, чувства (С.Л. Братченко).
Формой организации в этом случае является диалог, порождающий различные проекции текста, по поводу которого и строятся высказывания. Все они обладают разной степенью мотивированности, значимости, ценности и т.п. Модель организации первичной ситуации совместности действительно полностью отвечает прообразу многовариантного знания. Но вслед за этим диалоговым вариантом оформления первичного восприятия возникает и проблема. Педагоги, которые придерживаются быстрого выбора «правильной» идеи, подчеркивают: множественность смыслов может «привести к появлению коллективного и обезличенного мнения», породить «проблему истины» на фоне другой истины: «сколько людей, столько и мнений». И это соответствует действительности. Но вместо вопроса о том, как снимается проблема множественности смыслов, для нас актуальным становится вопрос о специфике интерпретации.
Наиболее обобщенно категория «интерпретация» трактуется как «истолкование, разъяснение смысла, значения чего-либо». Интерпретация имеет место там, где есть многосложный смысл. Именно в ней обнаруживается множественность смыслов (П.Рикер).
Очевидно, что расшифровка смысла того или иного действия, поступка, знания, той или иной информации, включающая истолкование и разъяснение смысла значения чего-либо, по своей сути является «ситуацией деятельности», позволяющей адекватно раскрыть ценностносмысловые характеристики человека в его реальном контексте. Сама интерпретация предполагает единство истолкования и объяснения этой иной точки зрения. Понимание, означающее умение разобраться в чем-либо, предполагает вычленение мнения другого, и при этом проявляется стрем-
ление усилить аргументы собеседника, детерминированное фактом сопричастности общему смыслу (Г.Гадамер).
Интерпретация неизбежно пробуждает рефлексию и тем самым содействует проявлению индивидуальности человека, его самопониманию благодаря проникновению в мир. Интерпретация позволяет систематически преодолевать незнание мира, а множественная интерпретация, поднимая субъекта с одного уровня знания на другой, формирует способность к саморазвитию, к познанию ценностносмысловой сферы другого.
Коммуникативным базисом интерпретации ценностно-смыслового контекста является «диалогическая общность» (Л.В.Бухараева), под которой понимается практический диалог как встреча многовариантных позиций, воззрений, трактовок. Диалоговость, означающая готовность принять «правомерность существования другого качества бытия» (Н.М.Борытко), является оптимальным способом интерпретации. Диалоговый характер интерпретации знания продуцирует понимание многообразия социокультурного пространства, неизбежности существования параллельных моделей бытия и, следовательно, способствует исследованию ценностно-смысловой сферы человека.
Диалоговость, являясь источником рефлексии, вынуждает в процессе интерпретирования мыслить, обдумывая альтернативные варианты, впервые обращаться к тому, что раньше не представлялось значимым, т.е. выполнять ту мыслительную деятельность, которой бы, возможно, не было вне рамок диалога. Это приводит к рождению новых смыслов, сопоставлению своего и «другого» опыта.
Диалогизация совместной деятельности является результатом включения педагогов и воспитанников в процесс диалоговой интерпретации.
Диалоговая интерпретация является механизмом развития способностей человека активно, разумно и гармонично выстраивать свое взаимодействие с окружающей реальностью, где объективно обусловлена возможность несовпадения точек зрения субъектов. Таким образом, диалоговую интерпретацию можно трактовать как деятельность, в которой субъект-субъектное взаимодействие основано на признании ценностно-смысловой множе-
ственности, стремлении к информационному и ценностно-смысловому обмену в процессе познания действительности как многомерной социокультурной реальности (Е.А. Стрельцова).
Ситуация интерпретирования знания включает в себя как когнитивную, так и этическую составляющую [2]. Интерпретирующий субъект выносит собственные суждения в виде убедительных для «другого» аргументов, не полагаясь лишь на собственную интуицию и самоочевидность, а это предполагает совпадение интеллектуальной и моральной ответственности. Будучи по сути мини-исследовательской процедурой, интерпретация опирается на такие этические ценности, как последовательность, аргументированность, тщательность, взвешенность, критичность.
Истолкование выглядит как высказывание, содержащее смысл, «имеющий отношение к ценности и требующий ответного понимания, включающего в себя оценку» (М.М.Бахтин). Следовательно, провоцируя ценностно-смысловой обмен, интерпретация предполагает начальный «естественный» уровень толерантного отношения, свойственный всем наличным и предполагаемым участникам диалога и имеющий потенциал развития. Таким «естественным» уровнем толерантности, изменяющимся в процессе интерпретации знания, является способность слушать «другого», постепенно научаясь слышать его (Е.А.Стрельцова).
В то же время диалоговая интерпретация не может быть освоена сразу. Вхождение в эту деятельность происходит поэтапно, что предопределяется особенностями ситуаций такого рода. В работах Е.А. Стрельцовой обосновывается выделение четырех этапов вхождения в интерпретацию: самопозиционирование субъекта в диалоге; освоение общения, свободного от стереотипов при восприятии другого; рефлексия и эволюция личной позиции; конструктивный ценностно-смысловой обмен.
Первый этап - самопозиционирование субъекта в разворачивающемся диалоге, имеющем целью интерпретацию ценностно-смыслового контекста деятельности. Опыт работы показывает, что чаще всего на данном этапе происходит монологическое артикулирование собственной интерпретации без различения иной позиции,
что в дальнейшем содействует оптимизации процесса идентификации личности.
При отсутствии принципиально различающихся интерпретаций обеспечивается благоприятный, доброжелательный, неагрессивный фон субъект-субъектного взаимодействия. Однако сохраняется ощущение неустойчивости данной модели взаимодействия, ограниченности сферы ее использования, неприменимости ее как универсальной для интерпретации иной проблемы.
Второй этап - освоение общения, основанного на освобождении от штампов и стереотипов при восприятии «инаковос-ти», признании «другой» интерпретации, имеющей право на существование. Основанием для создания ситуаций на данном этапе является вынесение на обсуждение проблемы, имеющей несколько возможных равноправных вариантов решения. При этом приверженность тому или иному варианту определяется ценностно-смысловым контекстом. Участвуя в процессе диалоговой интерпретации, субъект сталкивается с полным или частичным несовпадением своего и чужого выбора. Он начинает воспринимать сущностные отличия множественных «иных» интерпретаций, осознавать, что трактовки вариантов решения напрямую зависят от ценностносмыслового критерия, который может быть различным для разных участников субъект-субъектного взаимодействия. На этом этапе формируется умение проводить сравнительный анализ, аргументировать выбор, выявлять причинно-следственные связи.
Третий этап - рефлексия и эволюция личной позиции, основанием для которой является проблема, не имеющая готового решения или имеющая высокую степень ее определенности. В этом случае происходит дискредитация «авторитарного» знания, неспособного адекватно отражать трансформации многомерного социокультурного пространства. На этом этапе когнитивная деятельность связана с преодолением спонтанных эмоций, отрицанием невозможности прийти к соглашению, с преодолением неприятия и неуважения чужого мнения. Здесь берет начало коллективный поиск оптимального решения проблемы, который состоит не в использовании, интерпретации готового знания, а в самостоятельном исследовании с вклю-
чением критического и творческого компонентов мышления и стимулирует толерантное отношение как целесообразное. Формируется способность следовать за логикой «инаковой» интерпретации, видеть допущения, делаемые в ее процессе. При этом главное назначение этого знания «состоит не в примирении носителей различных взглядов и концепций, но в объяснении оснований инобытия, помощи в сознании и эмоциональном переживании всей широты диапазона человеческих проявлений» (И.А. Колесникова).
В основе работы на данном этапе лежит организация «сократического» диалога, позволяющего получить представление о социокультурной полифонии мира не из готового «авторитарного» знания, а из собственных мыслительных операций, приобретая таким образом навыки социализации, коммуникации, идентификации. Рефлексивно-эволюционная сущность «сократического» диалога позволяет артикулировать исходные причины расхождения в интерпретациях, а в итоге - достигать более полной общей картины наличного бытия.
Четвертый этап - конструктивный ценностно-смысловой обмен. Деятельность на этом этапе освоения диалоговой интерпретации характеризуется смещением акцента с распознавания и преодоления различий в интерпретациях ценностно-смыслового контекста на поиск общего, объединяющего, способствующего их согласованию. При этом осознанно выстраивается стратегия диалогового общения на основе поиска общей ценностно-смысловой составляющей. Происходит актуализация личных смыслов участников совместной деятельности и проектирование вместе с ребенком культурных форм смыслодея-тельности в пространстве совместной деятельности. В этом случае речь идет о диа-логизации совместной деятельности и взаимной обусловленности развития педагога и ребенка.
Таким образом, интерпретация позволяет систематически преодолевать незнание мира, а множественная интерпретация, поднимая субъекта с одного уровня знания на другой, формирует способность к саморазвитию, к познанию ценностносмысловой сферы «другого», что, в свою очередь, является основанием для диало-гизации совместной деятельности педагогов и воспитанников.
Литература
1. Прозументова, Г.Н. Введение в педагогику совместной деятельности // Школа совместной деятельности. Образовательная программа для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / под ред. Г.Н. Прозументо-вой. Томск: Изд-во ТГПУ, 2001.С. 4 - 14.
2. Стрельцова, Е.А. Содержание и функции диалоговой интерпретации знания в воспитании толерантности Е.А. Стрельцова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. / под ред. Н.К.Сергеева, Н.М.Борытко. Волгоград, 2002. С.78 - 81. Вып.7.
Ф.Н. КОЗЫРЕВ ( Санкт-Петербург)
ШКОЛЬНОЕ РЕЛИГИОЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ПАРАДИГ-МАЛЬНОГО СДВИГА
Инициатива Министерства образования РФ по введению в учебные планы школ предмета «Православная культура» (письмо Минобразования РФ от 22.10.2002 № 14 - 52 - 876) стала самым крупным и решительным шагом на пути развития системы школьного религиозного образования в России со времен революции 1917 г. Она означает, по сути, легитимизацию светского, или неконфессионального (Козырев 2005), изучения религии в российской школе, стимул для теоретических исследований проблемы места и роли религиозной культуры в содержании школьного образования (Харисова 2002; Метлик 2004; Рогова 2004; Козырев 2005 и др.).
Основное положение нашей статьи заключается в том, что разработка и внедрение в систему школьного образования светских форм преподавания и изучения религии означают переход к осуществлению религиозного образования в новой, более прогрессивной педагогической парадигме. Для освоения и успешного развития опыта неконфессионального религиозного образования осознание этого па-радигмального масштаба необходимых концептуальных и организационных преоб-
разований является обязательным. Ниже представлена концептуальная схема исторического развития европейской педагогики и образования, на которую мы будем опираться в обосновании данного положения.
Соответственно смене культурных парадигм в истории европейского образования целесообразно выделять следующие педагогические парадигмы:
1) античная классическая, в рамках которой сложился эллинистический образовательный канон «семи свободных искусств» (айе НЬега^), и педагогический идеал всесторонне развитого человека (каллокагатия);
2) схоластическая, основанная на идее синтеза эллинизма и христианства (Ори-ген), соединившая эллинистический стандарт образованности с христоцентризмом и развившая к XI - XIII вв. устойчивое представление о методах и идеалах образования и воспитания, центральное место в котором занимала опора на веру в откровенный источник предельных истин и установка на рациональное обоснование религиозного догмата путем логических доказательств;
3) Нового времени (модерна) с установкой на рациональную автономию личности, идеалом просвещенного, или образованного человека, идентифицируемая в англоязычной философии образования как либеральная идея образования (о судьбе понятия «либеральное образование» в России см. Козырев 2005. С. 28);
4) постмодерна с ее релятивистской установкой, ставящей под сомнение веру Нового времени в преображающую силу и объективность науки, единство человечества и независимость личности.
Есть основания выделять в качестве особой ранней стадии развития парадигмы модерна энциклопедическую парадигму Просвещения с ее сциентистской установкой на идеал объективного научного знания. Такую историко-генетическую последовательность выводит, к примеру, Л.Н. Мод-залевский, утверждая, что после Песталоц-ци «сама задача народной школы стала пониматься иначе: во время ортодоксального периода воспитания она была исключительно школой религиозности; во время абстрактно-гуманистического периода -школой знания; теперь она является школой развития и формального образования,
