CC BY
34
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive21/21-05/ Дата публикации: 31.10.2021 УДК 37.036.5
Т. И. Забродина, В. А. Курина, Л. Ф. МурьясовА, С. Ю. Широкова
Совместная деятельность и развитие творческого потенциала личности будущего специалиста
Введение. Достижение качественно нового состояния общества во многом зависит от становления творческого потенциала молодых специалистов, способных к осуществлению преобразований, разработке и реализации оригинальных решений профессиональных и личностных задач, в связи с чем разработка механизмов становления профессионала, способного к преобразованиям мира и самого себя, представляется весьма актуальной. Авторы предлагают для развития творческого потенциала личности студентов организовывать совместную деятельность по решению творческих задач в форме системы тренинговых занятий.
Материалы и методы. В исследовании приняли участие 200 студентов младших курсов Волгоградских вузов, юноши и девушки в возрасте 18-20 лет, гуманитарных и естественно-научных направлений подготовки. Основные статистические расчеты производились с помощью анализа непараметрических данных по критерию хи-квадрат для анализа частотных различий, а также с помощью статистического ^критерия Манна-Уитни.
Результаты исследования. Выявлены статистически достоверные значимые различия по ^критерию Манна-Уитни (при р<0,05) между значениями шкал экспериментальной и контрольной групп студентов по следующим показателям: индексу вербальной оригинальности (р=0,033), индексу вербальной уникальности (р=0,026), количеству продуцируемых ответов (р=0,008), стремлению к творчеству и креативности (р=0,026), экспертной оценке творческого потенциала (р=0,041).
Диагностические показатели позволили сделать вывод о том, что студенты гуманитарных направлений подготовки чаще демонстрируют высокий уровень оригинальности и продуктивности вербальных конструкций, им присуща спонтанность, свойственная самоактуализирующейся личности. Студенты естественно-научных направлений подготовки чаще ищут новые способы мышления, у них более выражено стремление к саморазвитию.
Заключение. Целенаправленная, организованная совместная деятельность в форме тренинга, направленного на становление знаний, умений и навыков коллективного решения творческих задач, показала эффективность при решении проблемы развития творческого потенциала будущих специалистов.
Ключевые слова: студенты, творчество, творческий потенциал, совместная деятельность, процесс развития, профессиональная деятельность
Ссылка для цитирования:
Забродина Т. И., Курина В. А., Мурьясова Л. Ф., Широкова С. Ю. Совместная деятельность и развитие творческого потенциала личности будущего специалиста // Перспективы науки и образования. 2021. № 5 (53). С. 139-153. 10.32744^.2021.5.10
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive21/21-05/ Accepted: 13 May 2021 Published: 31 October 2021
T. I. Zabrodina, V. A. Kurina, L. F. Muryasova, S. Yu. Shirokova
Joint activities and development of the creative potential of the personality of the future specialist
Introduction. Achieving a qualitatively new state of society largely depends on the formation of the creative potential of young specialists capable of transforming, developing and implementing original solutions to professional and personal tasks, in connection with which the development of mechanisms for the formation of a professional capable of transforming the world and oneself seems to be very relevant. The authors propose to organize joint activities to solve creative problems in the form of a system of training sessions for the development of the creative potential of the personality of students.
Materials and methods. The study involved 200 junior students of Volgograd universities, boys and girls aged 18-20 years, humanitarian and natural science areas of training. The main statistical calculations were performed using the analysis of nonparametric data using the chi-square test for the analysis of frequency differences, as well as using the statistical Mann-Whitney U test.
The results of the study. Statistically significant significant differences were revealed according to the Mann-Whitney U-test (at p <0.05) between the values of the scales of the experimental and control groups of students according to the following indicators: the index of verbal originality (p = 0.033); the index of verbal uniqueness (p = 0.026); the number of responses produced (p = 0.008); striving for creativity and creativity (p = 0.026), expert assessment of creative potential (p = 0.041).
The diagnostic indicators allowed us to conclude that students in the humanitarian areas of training more often demonstrate a high level of originality and productivity of verbal constructions, they are characterized by the spontaneity inherent in a self-actualizing personality. Students of natural science areas of training are more often looking for new ways of thinking, they have a more pronounced desire for self-development.
Conclusions. Purposeful, organized joint activities in the form of training aimed at the formation of knowledge, skills and abilities of collective solution of creative problems, has shown effectiveness in solving the problem of developing the creative potential of future specialists.
Keywords: students, creativity, creative potential, joint activity, development process, professional activity
For Reference:
Zabrodina, T. I., Kurina, V. A., Muryasova, L. F., & Shirokova, S. Yu. (2021). Joint activities and development of the creative potential of the personality of the future specialist. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 53 (5), 139-153. doi: 10.32744/pse.2021.5.10
_Введение
Достижение качественно нового состояния общества во многом зависит от включения в деятельность по его преобразованию человека, способного к разработке и реализации оригинальных решений разнообразных професси-Ьнальных и личностных задач. Естественным социальным ресурсом развития общества являются молодые специалисты, ориентированные на саморазвитие, самообразование, самореализацию.
Невысокий уровень осуществления новых идей и замыслов во многом обусловлен недостаточной творческой активностью молодежи, обусловленной в частности тенденциями углубления противоречий: между реальным уровнем готовности выпускников к выполнению профессиональной деятельности и современными требованиями к компетенциям специалиста; между необходимостью становления индивидуально-творческой деятельности студента и стандартизированной системой профессиональной подготовки; между специфическим, индивидуальным процессом развития личности и репродуктивными методами обучения; между деятельностным способом развития творческой активности и обучением теоретического характера.
Одним из путей разрешения противоречий может стать организация в процессе обучения в вузе совместной деятельности студентов, способствующей проявлению индивидуальных творческих качеств, обеспечивающей специальную поддерживающую среду для активизации рефлексивных процессов, актуализации познавательной сферы (в виде нового опыта), стимулирующей возникновение эффекта разделения интеллектуальной деятельности, актуализирующей особое сочетание мотивов: стремления к самореализации, мотивов достижения, познавательных мотивов - то есть обусловливающей возможности развития творческих сил, мера которых и определяет творческий потенциал личности.
Всестороння теоретическая и практическая разработка вопросов формирования творчески активного специалиста приобретает особую социальную остроту, о чем свидетельствует ряд научных исследований, анализирующих различные аспекты, и, в частности, развитие творческого потенциала личности в процессе совместной деятельности.
Возможности развития творческого потенциала личности в процессе совместной деятельности, как организованной системы активности взаимодействующих индивидов, направленной на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры исследовал H.A. Бердяев [3], Д.Б. Богоявленская отмечала важность обнаружения творческих способностей с целью их дальнейшего развития [4], на необходимость организации обучения как совместного исследования обращал внимание С.Л. Рубинштейн [15], Г.М. Андреева [1] определяла совместную деятельность как одну из детерминант параметров восприятия, влияние совместной деятельности на становление когнитивных функций и мотивационных установок личности отмечали Т.В. Галкина А.Л. Журавлев [9] и Я.А. Пономарев [14], А.В. Брушлинский [5] исследовал специфику формирования творческих сил личности в ролях индивидуального и группового субъекта.
Среди работ практической направленности надо отметить исследования российских ученых - Э.С. Акоповой, О.И. Глазуновой и Ю.В. Громыко, отмечавших необхо-
димость становления умения координировать свои действия для выработки схемы совместной работы [19], исследование А.К. Белоусовой, в котором рассматривается влияние «другого» на индивидуальную мыслительную деятельность партнёра [2], особенности влияния коллективной творческой деятельности на процесс усвоения знаний в вузе описывает В.В. Поладова [13], взаимосвязь параметров креативности и профессиональной идентичности студентов обнаружена в исследовании М.А. Матюшиной и А.В. Тараканова [12], социально-психологические условия развития групповой креативности характеризует Л.И. Еремина [8], модель совместной творческой деятельности предложена Ю.И. Малаховой [11].
Среди работ зарубежных ученых интерес представляют исследования авторов K.P. Schulz, K. Finstad-Milion, S. Janczak, которые рассматривают обучение не только как приобретение знаний, но и как взаимное развитие студентов [26], E. Bonetto и авт., обосновывающих необходимость направленного воздействия на личность с целью развития ее творческих способностей [20]; M. Pervaz Iqbal и авт., приводящих данные метаанализа способов развития творчества студентов, где доказывается, что совместная деятельность является одной из эффективных форм организации обучения и развития [25], M. Daskolia, C. Kynigos, K. Makri, рекомендующих организовывать совместное творчество студентов как учебный процесс, приводящий к совместному построению новых идей и представлений [21].
Интенсивность изысканий свидетельствует о мозаичности исследования темы, в то же время мы можем констатировать, что к настоящему времени сложилось определенные социальные (необходимость в членах общества, способных к преобразованию окружающего мира и саморазвитию), теоретические (необходимость в разработанности комплекса вопросов теории развития творческой личности студента в процессе обучения в вузе), и практические (потребность в технологиях и методиках становления творческого потенциала личности молодого специалиста) предпосылки исследования механизмов формирования творческого потенциала личности в условиях совместной деятельности.
Возникшее противоречие между объективными потребностями практики развития творческого потенциала личности студента и недостаточной разработанностью вопроса о механизмах становления профессионала, способного внести свой вклад в социальный прогресс, определило проблему исследования.
В связи с этим была поставлена цель исследования: разработать и апробировать систему поэтапного развития творческого потенциала личности студентов в процессе совместной деятельности.
_Материалы и методы
В исследовании приняли участие 200 студентов младших курсов волгоградских вузов - Волгоградского института управления и Волгоградского государственного технического университета. Первую группу (99 человек) составили студенты естественно-научных направлений подготовки, вторую группу (101 человек) составили студенты гуманитарных направлений подготовки.
Теоретико-методологическая основа исследования базируется на идеях теории деятельности о сущности активности человека как творческой самодеятельности (А.Н. Леонтьев [10], С.Л. Рубинштейн [15]); положениях философии творчества об имма-
нентно присущем человеку стремлении к самореализации (И.А. Бердяев [3]); элементах теории развития личности на основе самоуправления и самоорганизации (Д.Б. Богоявленская [4]); идеях социально-психологических теорий развития личности и социальных групп (Дж. Г. Мид [24], Г.М. Андреева [1]).
В соответствии с целью были определены следующие методики исследования: тест вербальной креативности (RAT) С. Медника (адаптация А.Н. Воронина, взрослый вариант [9], опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина [17], методика диагностики самоактуализации личности А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина [18], методика диагностики личностной креативности Е.Е. Туник [9], экспертная диагностика уровня творческого потенциала проводилась по методике Н.П. Фетискина и Г.М. Мануйлова [18].
Разработанная и реализованная во время проведения формирующего эксперимента программа поэтапного развития творческого потенциала личности в процессе совместной деятельности была направлена на формирование навыков совместного решения творческих задач, развитие навыков рефлексии и групповой рефлексии, актуализацию мотивов творческой деятельности, развитие креативного мышления, освоение знаний об особенностях творческого процесса, этапах творческой деятельности, барьерах творческого мышления, интуитивном, последовательностном и стратегическом мышлении, характеристиках и приемах латерального мышления [7], методах решения изобретательских задач.
В тренинговой программе, рассчитанной на 36 часов (12 занятий), определены три этапа.
На первом этапе упражнения были направлены на выведение неконструктивных структурных элементов и моделей поведения из внутреннего плана во внешний, в частности, на выявление заученных навыков, стереотипов интеллектуальной деятельности. Студентам, незнакомым прежде между собой, приходилось вступать в совместную деятельность, допуская самораскрытие, овладевать новыми навыками решения творческих задач. Следует отметить некоторую критичность и недоверие части испытуемых в отношении наличия определенных форм и методов решения задач, которые, по мере прохождения тренинга сменялись энтузиазмом и активными попытками овладения новыми стратегиями мышления и поведения; с появлением навыков сотрудничества возрастала продуктивность творческой деятельности каждого участника в отдельности и группы в целом. Выполнение упражнений становилось все более эффективным, студенты демонстрировали новые способы решения нестандартных задач, навыки распределения деятельности в условиях совместной работы.
Задачей второго этапа выступало построение модели поведения во внешнем плане, освоение идеального алгоритма преобразования реальности овладение приемами латерального мышления. Включаясь в преобразовательную деятельность, участники по окончании каждого упражнения давали обратную связь. Это способствовало развитию сплоченности группы, взаимного доверия, снятию зажимов и барьеров, препятствующих самораскрытию и самореализации, что позволило участникам найти оптимальные для себя модели поведения при решении задач творческого характера в условиях совместной деятельности.
На третьем этапе участниками осваивались методы творческого решения изобретательских задач, способствующих развитию воображения, гибкости и оригинальности мышления. Групповые упражнения создавали условия для становления адекватной самооценки, привычки к рефлексии. Участники группы приобретали навыки координации усилий по решению совместных творческих задач, организации коллективной работы.
_Результаты исследования
В результате диагностики вербальной креативности (здесь под вербальной креативностью понимается процесс перекомбинирования элементов ситуации) двух групп студентов по тесту (RAT) С. Медника (адаптация А.Н. Воронина, взрослый вариант) было выявлено, что по показателю «индекс оригинальности» обе группы демонстрируют преимущественно средний уровень, однако студенты естественно-научной направленности реже демонстрируют высокий уровень оригинальности вербальных конструкций (30%), чем студенты гуманитарной направленности (40%).
Однако студенты естественно-научной направленности (21%) чаще студентов гуманитарной направленности (14%) формулируют уникальные, нестандартные вербальные конструкции.
По критерию «количество ответов» студенты естественно-научной направленности, продемонстрировавшие высокий уровень, почти вдвое превзошли студентов гуманитарной направленности: при общем преобладании среднего уровня в обеих группах высокий уровень продуцируемых вербальных конструкций выявлен у 14% студентов первой группы и 35% студентов второй группы.
В результате диагностики по опроснику терминальных ценностей И.Г. Сенина было выявлено, что в целом, по обеим группам преобладает значение показателей методики, приближенное к норме - средние значения.
Анализ результатов уровня креативности свидетельствует о том, что, существенных различий между группами по данному параметру нет: наблюдается преобладание средних значений, приближенных к норме (61% - в первой группе и 59% во второй группе), немногие студенты демонстрируют стремление к реализации своих творческих возможностей, внесению различных изменений во все сферы своей жизни: по 12% и 14% соответственно в каждой группе. Согласно методике, респонденты с высоким баллом по показателю «креативность» стремятся избегать стереотипов и разнообразить свою жизнь, довольно быстро устают от размеренного хода событий, стараются внести новизну.
Высокий уровень стремления к установлению благоприятных взаимоотношений с другими людьми свойственен 33% студентов гуманитарной направленности и 20% студентов естественно-научной направленности. Вероятно, это обстоятельство могло обусловить выбор респондентами направления обучения, студенты естественно-научной направленности имеют дело преимущественно с «холодными» контактами, опосредованными средствами связи, студенты же гуманитарной направленности ориентированы на прямые коммуникации.
По критерию «развитие себя» студенты второй группы чаще студентов первой группы демонстрируют высокий уровень (соответственно, 33% и 21%). Чем выше данный показатель, тем выше заинтересованность личности в самосовершенствовании, самореализации.
По критерию «достижения» получены результаты, свидетельствующие о том, что большее количество испытуемых второй группы (36%), чем испытуемых первой группы (16%), стремятся к достижению конкретных и ощутимых результатов в профессиональной деятельности и личной жизни. Достижения в этом случае служат основанием для повышения самооценки.
По параметру «духовное удовлетворение» высокие баллы показал относительно небольшой процент студентов обеих групп: 16% и 14%, что говорит о том факте, что желание делать только то, что интересно и что приносит внутреннее удовлетворение, большинству из них не свойственно.
Сохранение собственной индивидуальности оказалось предельно важным для 21% первой группы и 14% студентов второй группы, средний балл продемонстрировали (61%) студентов первой группы и (54%) студентов второй группы. То есть у студентов естественно-научной направленности диагностировано более выраженное стремление к независимости и сохранению своих взглядов, убеждений, сопротивление влиянию массовых тенденций.
В результате диагностики самоактуализации личности (А.В. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина) высокий балл по шкале ценностей был получен у 37% респондентов первой группы и 21% респондентов второй группы. Интересно, что студенты гуманитарной направленности реже, чем студенты естественно-научной направленности, разделяют ценности самоактуализирующейся личности, а именно: целостность, добро, жизненность, справедливость, порядок, простоту. Считается, что предпочтение названных ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, противоположное - стремлению к манипуляции.
По шкале «потребность в познании» результаты групп распределились следующим образом: высокие показатели получены у 29% респондентов первой группы и 13% респондентов второй группы, что характеризует их как самоактуализирующиеся личности, открытые новым впечатлениям. Эта шкала, согласно авторам методики, описывает способность к бытийному познанию, жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей.
По шкале «стремление к творчеству или креативность» 23% опрошенных первой группы и 30% опрошенных второй группы показали высокие результаты, что говорит о них как людях самоактуализирующихся и творческих. Остальные респонденты показали средний-соответственно (45% и 39%) или низкий (32% и 31%) уровни креативности.
По шкале «автономность» получены преимущественно средние значения в пределах нормы в обеих группах. Данный показатель, по мнению большинства гуманистических психологов, является главным критерием психического здоровья личности, ее целостности и полноты. Низкие баллы получены 33% участников первой группы и 19%-второй группы: среди студентов гуманитарной направленности самоактуализирующиеся, автономные личности встречаются чаще.
По шкале «спонтанность» чаще высокие показатели выявляются у студентов гуманитарной направленности (22%), чем у студентов естественно-научной направленности (16%). Следовательно, студентам второй группы более свойственны уверенность в себе и доверие к окружающему миру.
Высокий показатель по шкале «самопонимание», свидетельствующий о чувствительности, сензитивности человека к своим желаниям и потребностям получен у 17% респондентов первой группы и у 22% респондентов второй группы. Считается, что такие респонденты свободны от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами.
Аутосимпатия считается естественной основой психического здоровья и цельности личности. Низкие показатели выявлены у 22% студентов первой группы и 27% опрошенных второй группы. Считается, что такие респонденты - люди невротичные, тре-
вожные, неуверенные в себе, с отсутствием осознаваемой позитивной «Я-концепции», служащей источником устойчивой адекватной самооценки.
По шкале контактности выявлено, что 55% опрошенных студентов естественно-научной направленности и 61% студентов гуманитарной направленности имеют высокий уровень общительности, способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими, предрасположены к взаимно полезным и приятным контактам с другими людьми.
Наконец, данные, полученные по шкале гибкости в общении свидетельствуют об общем невысоком проценте студентов склонных к самораскрытию: у 33% и 21% респондентов каждой из групп соответственно отсутствуют социальные стереотипы, они способны к адекватному самовыражению в общении. Высокие показатели в данном случае свидетельствуют об аутентичном взаимодействии с окружающими, способности к самораскрытию. Низкие показатели характерны для людей ригидных, не уверенных в своей привлекательности, в том, что они интересны собеседнику и общение с ними может приносить удовольствие: соответственно, 17% и 27% опрошенных в каждой из групп.
В результате диагностики личностной креативности (Е.Е. Туник) было определено, что по шкале «любознательность» высокий уровень был выявлен у 36% респондентов первой группы, что почти вдвое превышает аналогичный показатель второй группы (16%). Респонденты с выраженной любознательностью чаще всего задают множество вопросов, любят изучать устройство вещей, постоянно ищут новые способы мышления. Респонденты с низкими показателями по данной шкале (17% и 25%) не склонны изучать новые вещи и идеи, предпочитают стабильные, работающие возможности решения задач, не интересуется искусством и литературой.
Результат, полученный по шкале «воображение», свидетельствует о том, что количество студентов естественно-научной направленности (29%), имеющих развитое воображение, способных к фантазированию и мечтам, имеющих нетипичный взгляд и мнение о предметах быта и культуры, явлениях реальности, значительно превышает подобный показатель у студентов гуманитарной направленности (13%).
По параметру «сложность» получены результаты, свидетельствующие о том, что студенты первой группы (32%) оказываются чаще ориентированы на познание сложных явлений, чем студенты второй группы (20%): они чаще проявляют интерес к сложным вещам и идеям, ставят перед собой трудные задачи, изучают что-то без посторонней помощи. Также такие респонденты характеризуются настойчивостью в достижении цели, предлагают сложные пути решения проблемы.
Большинство респондентов обеих групп показали средние значения по шкале «склонность к риску», незначительный процент в каждой из групп (16% и 14%) проявили склонность к отстаиванию собственных идей, не обращая внимания на реакцию других; для них характерно ставить высокие цели, пытаться их осуществить; они допускают возможность ошибок; любят изучать новые вещи или идеи и не поддаются чужому мнению, предпочитают иметь шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.
В результате оценки уровня творческого потенциала личности по опроснику Н.П. Фетискина, Г.М. Мануйлова, были получены результаты экспертной оценки уровня творческого потенциала личности студентов двух групп.
Согласно полученным данным в целом преподаватели выше оценивают творческий потенциал студентов естественно-научного направления: 24%, по их мнению, имеют творческий потенциал выше среднего, 26% - средний и всего 2% - ниже среднего. 35% студентов гуманитарных направлений подготовки охарактеризованы преподавателями
как «имеющие творческий потенциал чуть выше среднего»; потенциал «ниже среднего» преподаватели отмечают у 16% студентов.
Высокий и очень высокий уровень творческого потенциала не был отмечен ни у одного студента, равно как и низкий: большинство значений находятся в пределах нормы. Результаты диагностики по пяти методикам представлены в таблице 1.
Таблица 1
Сравнительная таблица результатов исследования творческого потенциала личности
для двух групп* (%)**
Шкалы / Уровень Группа 1 Группа 2
Н С В Н С В
Тест вербальной креативности (RAT) С. Медника (адаптация А.Н. Воронина, взрослый вариант)
Индекс оригинальности 16 54 30 18 42 40
Индекс уникальности 29 50 21 35 51 14
Количество ответов 39 47 14 21 44 35
Опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина
Креативность 27 61 12 27 59 14
Активные социальные контакты 25 55 20 12 55 33
Развитие себя 17 50 33 27 52 21
Достижения 25 59 16 17 47 36
Духовное удовлетворение 31 53 16 24 62 14
Сохранение собственной индивидуальности 18 61 21 32 54 14
Методика диагностики самоактуализации личности А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина
Шкала ценностей 18 45 37 24 55 21
Потребность в познании 23 48 29 25 62 13
Стремление к творчеству или креативность 32 45 23 31 39 30
Автономность 33 34 33 19 63 18
Спонтанность 24 60 16 41 37 22
Самопонимание 10 73 17 31 47 22
Аутосимпатия 22 54 24 27 47 26
Шкала контактности 12 33 55 19 20 61
Шкала гибкости в общении 17 50 33 27 52 21
Методика диагностики личностной креативности Е.Е. Туник
Любознательность 17 47 36 25 59 16
Воображение 23 48 29 25 62 13
Сложность 13 55 32 35 45 20
Склонность к риску 31 53 16 24 62 14
Экспертная оценка творческого потенциала по опроснику Н.П. Фетискина, Г.М. Мануйлова
Низкий 0 0
Ниже среднего 2 16
Чуть ниже среднего 17 13
Средний 26 17
Чуть выше среднего 31 35
Выше среднего 24 19
Высокий уровень 0 0
* Группа 1 - студенты естественно-научных направлений подготовки; Группа 2 - студенты естественно-научных направлений подготовки
** Н - низкий уровень; С - средний уровень; В - высокий уровень
Основные статистические расчеты производились с помощью анализа непараметрических данных по критерию хи-квадрат для анализа частотных различий. Статистически значимые различия между группами получены по параметрам:
• индекс оригинальности: студенты гуманитарной направленности чаще студентов естественно-научной направленности демонстрируют оригинальность вербальных конструкций;
• количество продуцируемых ответов: у студентов гуманитарной направленности этот индекс выше, чем у студентов естественно-научной направленности;
• развитие себя: студенты первой группы обладают более выраженным стремлением к саморазвитию, чем студенты второй группы;
• любознательность: испытуемые первой группы задают больше вопросов, больше любят изучать устройство вещей, чаще ищут новые способы мышления, чем испытуемые второй группы.
В результаты корреляционного анализа данных диагностики творческого потенциала и личностных характеристик студентов естественно-научных направлений подготовки были получены значимые коэффициенты корреляции.
Высокий индекс оригинальности вербального интеллекта демонстрируют испытуемые первой группы, в личности которых представлены такая черта, как высокая потребность в познании (г=0,478 при р=0,005). Имея к тому же высокую оригинальность вербальных высказываний, они любознательны, чаще всего задают множество вопросов, любят изучать устройство вещей, постоянно ищут новые способы мышления (г=0,514 при р=0,05). С повышением автономности у них повышается и уникальность вербального интеллекта (г=0,473 при р=0,02), а стремление к творчеству и креативность связаны с гибкостью в общении (г=-0,203 при р=0,005).
В результаты корреляционного анализа данных диагностики творческого потенциала и личностных характеристик студентов гуманитарного направления были получены значимые коэффициенты корреляции.
Высокий индекс оригинальности вербальных высказываний демонстрируют студенты второй группы с развитым воображением (г=0,311 при р=0,02). При этом они проявляют высокую любознательность (г=0,529 при р=0,04). Для испытуемых с высоким стремлением к творчеству и креативности характерен высокий уровень принятия себя, аутосимпатия (г=0,711 при р=0,004). Чаще всего высокой оценки преподавателей относительно уровня развитости творческого потенциала удостаиваются испытуемые с развитым воображением (г=0,381 при р=0,003) и любознательностью (г=-0,649 при р=0,003).
Для проведения следующего этапа опытно-экспериментальной работы были отобраны респонденты из обеих групп в количестве 30 человек, разделенные на контрольную (15 студентов) и экспериментальную (15 студентов) группы. Критериями отбора послужили такие характеристики респондентов, как диагностированный низкий или средний, проходящий близко к нижней границе уровень: индекса вербальной оригинальности; индекса вербальной уникальности; количества продуцируемых ответов; стремления к творчеству и креативности; воображения; средний или ниже среднего уровень творческого потенциала (согласно экспертной оценке).
Результаты испытуемых по исследуемым параметрам подбирались максимально однородные.
С экспериментальной группой была проведена работа по развитию творческого потенциала в процессе совместной деятельности посредством использования
специально разработанного тренинга, с контрольной группой проводились плановые учебные занятия, включающие теоретическую информацию тренинга. По окончании формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика параметров творческого потенциала. Для диагностики были использованы методики, аналогичные применяемым на этапе констатирующего эксперимента, со сменой стимульного материала.
В результате повторной диагностики вербального интеллекта выяснилось, что если до начала тренинга высокий уровень индекса оригинальности не был диагностирован ни у одного из участников, то после проведения тренинговой работы высокие результаты показали 33,3% участников экспериментальной группы. В контрольной группе соответствующий показатель составил 6,6%. На среднем уровне оказались 53,3% и 46,7%, на низком - 0% и 46,7% соответственно.
Результаты, полученные по шкале «индекс уникальности» у двух групп, позволяют видеть позитивную динамику показателей экспериментальной группы, превосходящую показатели группы контрольной: так, в контрольной группе ни один человек не вышел на высокий уровень уникальности вербальных ответов, хотя (6,6%) удалось повысить уровень с низкого до среднего относительно результатов констатирующего эксперимента. Таким образом на низком уровне не оказалось ни одного участника экспериментальной группы и осталось 46,7% студентов контрольной группы. В экспериментальной же группе 26,7% испытуемых перешли на высокий уровень со среднего (против 0% контрольной группы), таким образом на высоком уровне оказались 26,7% студентов экспериментальной группы и 0% студентов контрольной группы; количество участников экспериментальной группы со средним уровнем индекса уникальности составило (60%), в контрольной - (53,3%).
По шкале «количество ответов» результаты участников экспериментальной группы превзошли результаты участников контрольной группы: 33,3% смогли после тренинговой работы продуцировать высокое количество ответов, тогда как в контрольной группе высокий уровень выявлен лишь у (6,6%). Средние результаты показали 60% и 40%, на низком уровне оказалось 6,6% участников экспериментальной группы, в контрольной группе 53,3% затрудняются с формулировкой ответов.
Результаты по шкале «стремление к творчеству или креативность», также позволяют сделать вывод о положительной динамике среди участников экспериментальной группы, превосходящей результаты контрольной группы: вдвое больше студентов, показали высокий уровень стремления к творчеству и креативности: 33,3% - в экспериментальной, 6,6% - в контрольной группе; средний уровень показали 60% и 53,3%, низкий - 6,6% и 40% соответственно.
Хочется обратить внимание на то, что из всех рассматриваемых параметров творческого потенциала параметр «воображение» оказался наименее подвержен изменениям в процессе тренинговой работы, значения остались практически прежними, для изменения значений этой шкалы требуется достаточно длительный временной период [9].
Согласно результатам экспертной оценки по критерию «творческий потенциал личности», получены результаты, свидетельствующие об изменении представления преподавателей о творческом потенциале участников экспериментальной группы, только у одного студента (6,6%) был отмечен низкий уровень, в то время как 53,3 % участников контрольной группы показали низкий результат. Высокие оценки получили 20% студентов (в контрольной - 13,3%), на среднем уровне - 73,3% (в контрольной - 33,3%).
Для проверки достоверности различий между двумя независимыми выборками по уровню признака был применен и-критерий Манна-Уитни (см. табл. 2).
Таблица 2
Значимость и-критерия Манна-Уитни для контрольной и экспериментальной групп
Названия шкал Значимость и критерия Манна-Уитни для независимых выборок (уровень значимости равен ,05)
Индекс оригинальности 0,0331
Количество ответов 0,0081
Индекс уникальности 0,0261
Стремление к творчеству 0,0261
Воображение 0,5611
Экспертная оценка 0,0411
Выводятся асимптотические значимости
1Приводится точная значимость критерия
Таким образом получены статистически значимые различия между показателями первой и второй групп по пяти из шести исследуемых параметров, что подтвердило предположение об эффективности развития творческого потенциала личности посредством совместной деятельности.
_Обсуждение результатов
Организация совместной творческой деятельности, связанной с влиянием на индивидуальную мыслительную деятельность другого, по мнению А.К. Белоусовой [2], расширяет предметную, смысловую и ценностную сферы сознания партнёра; Ю.И. Малаховой [11], обоснованы когнитивная, личностная и коммуникативно-кооперативная сферы творческой деятельности. Соглашаясь с авторами приведенных подходов, мы предлагаем, рассматривая совместную творческую деятельность, включать в структуру творческого потенциала личности, как интегративной характеристики, отражающей меру возможностей реализации ее творческих сил, не только мотивационно-целевой, личностно-содержательный, операционно-деятельностный, но и рефлексивно-оценочный компонент. Именно рефлексия способствует осознанию результатов межличностного взаимодействия и становлению творческой самостоятельности, что нашло подтверждение в работе Е. ВопеИо и авт. [20].
Полученные в результате проведения формирующего эксперимента данные позволили сделать вывод об эффективности организации форм обучения будущего специалиста, вовлекающих обучающегося в процесс совместного решения задач вне зависимости от выявленных особенностей структуры творческого потенциала у студентов естественно-научных и гуманитарных направленностей подготовки. В этом аспекте представляется интересной идея австралийских исследователей об организации совместной деятельности как образовательного инструмента для формирования ключевых моделей поведения профессионала [25].
Программа поэтапного развития преобразовательных возможностей личности будущего специалиста, вовлеченного в совместную творческую деятельность, до-
казала свою эффективность, результаты формирующего эксперимента подтвердили предположение о том, что что групповые социально психологические феномены являются следствием содержания деятельности, которую выполняет личность или группа, и наиболее интенсивно развитие творческого потенциала личности, включенной в совместную деятельность, происходит именно тогда, когда решаются неординарные задачи.
Заключение
В процессе исследования конкретизировано научное представление о содержании понятия «творческий потенциал личности» как интегративном качестве, мере возможностей реализации ее творческих сил. Предложена структура творческого потенциала личности, включающая мотивационно-целевой, личностно-содержательный, операционно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты.
Выявлены различия в структуре творческого потенциала студентов естественнонаучных и гуманитарных направлений обучения.
Уточнено понятие совместной деятельности, которая в нашем исследовании предстает как организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразные действия по созданию материальных или духовных объектов.
Обоснованы возможности совместной деятельности по решению нестандартных задач как средства развития творческого потенциала личности.
Предложенная диагностика уровня развития творческих потенций личности и разработанная модель развития личностного творческого потенциала в процессе совместной деятельности может найти применение на различных уровнях системы образования, а также в учреждениях и организациях различной направленности с целью становления личности, способной к максимальному развитию и реализации ее возможностей и индивидуальных особенностей.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2005. 303 с.
2. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности: ... дис. д-ра психол. наук: М., 2003. 473 с.
3. Бердяев Н. А. Философия свободы: [сборник]. М.: АСТ; Харьков: Фолио, 2002. 732 с.
4. Богоявленская Д.Б. Философские основы теории одаренности // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 2. С. 14-21.
5. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 2003. 408 с.
6. Галкина Т.В., Журавлев А.Л. Совместное творчество: феномен и понятие психологической науки. В сборнике: Разработка понятий в современной психологии. Сборник статей. Ответственные редакторы: А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко, Г.А. Виленская. Москва, 2019. С. 466-488.
7. Де Боно Эдвард Латеральное мышление. Учебник. Издательство: Попурри, 2012. 384 с.
8. Еремина Л.И. Социально-психологические условия развития групповой креативности. В сборнике: психология человека как субъекта познания, общения и деятельности. Отв. Ред. В.В. Знаков, А.Л. Журавлев. Москва, 2018. С. 1455-1461.
9. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. Санкт-Петербург: Питер, 2009. 448 с.
10. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. 228 с.
11. Малахова Ю.И. Моделирование совместной творческой деятельности учащихся как научная проблема // Психологическое сопровождение образовательного процесса. 2015. Т. 1. № 5-1. С. 192-198.
12. Матюшина М.А., Тараканов А.В. Особенности профессиональной идентичности креативности у студентов психологов младших курсов обучения // Психология и Психотехника. 2021. № 1. С. 51- 61.
13. Поладова В.В. Технология коллективной творческой деятельности как фактор стимулирования интереса
занятия математикой в условиях высшей школы // Вестник университета российской академии образования. 2020 (2). С. 68-83
14. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960. 351 с.
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер 141, 2009. 720 с.
16. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. 1998. №5. С. 49-59.
17. Сенин И. Г. Опросник терминальных ценностей. Руководство. Ярославль: Содействие, 1991. 19 с.
18. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М. Изд-во Института Психотерапии, 2002. 544 с.
19. Akopova, E.S. Glazunova, O.I., Gromyko, Y.V. Measuring the ability to design activity with a group assessment tool // Psychological Science and Education, 2020, vol. 25, issue 2, pp. 5-18
20. Bonetto E., Pichot N., Pavani J.-B., Adam-Troian J. Creative Individuals are Social Risk-takers: Relationships between Creativity, Social Risk-Taking and Fear of Negative Evaluations // Creativity, 2021. 7(2), pp. 309-320
21. Daskolia, M., Kynigos, C., Makri, K. Learning About urban sustainability with digital stories: Promoting collaborative creativity from a constructionist perspective // Constructivist Foundations, 2015, 10(3), pp. 388-396
22. Dvoeglazova M. Y. Professional self-realization of personality as a determinant of scientific and technical and socioeconomic development of society // Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology, 2021, vol. 10, no. 1(34).
23. Hualin Bi, Shuaishuai Mi, Shanshan Lu, Xinyang Hu. Meta-analysis of interventions and their effectiveness in students' scientific creativity, Thinking Skills and Creativity, 2020, vol. 38. Pages: 100750.
24. Mead G.H. Mind, Self and Society: From the Standpoint of a Social Behaviorist. Chicago, 1934.
25. Pervaz Iqbal M., Velan G.M., O'Sullivan, A.J., Balasooriya C. The collaborative learning development exercise (CLeDEX): an educational instrument to promote key collaborative learning behaviors in medical students // BMC medical education, 2020. no.20 (1). pp. 2-11
26. Schulz, K.-P., Finstad-Milion, K., Janczak, S. Educating corporate sustainability - A multidisciplinary and practice-based approach to facilitate students' learning // Journal of Cleaner Production, 2018, vol. 198, pp. 996-1006.
REFERENCES
1. Andreeva G.M. Psychology of social cognition. Moscow, Aspect Press Publ., 2005. 303 p.
2. Belousova A.K. Self-organization of joint mental activity: Diss. Dr. Psychol. Sci., Moscow, 2003. 473 p.
3. Berdyaev N. A. Philosophy of freedom: [collection]. Moscow, AST Publ.; Kharkov, Folio Publ., 2002.732 p.
4. Epiphany D.B. Philosophical foundations of the theory of giftedness. Cultural-historical psychology, 2019, vol. 15, no. 2, pp. 14-21.
5. Brushlinsky, A.V. Subject: thinking, learning, imagination. Moscow, 2003. 408 p.
6. Galkina T.V., Zhuravlev A.L. Co-creation: the phenomenon and concept of psychological science. In the collection: Development of concepts in modern psychology. Digest of articles. Responsible editors: A.L. Zhuravlev, E.A. Sergienko, G.A. Vilenskaya. Moscow, 2019, pp. 466-488.
7. De Bono Edward Lateral thinking. Textbook. Publisher, Potpourri Publ., 2012. 384 p.
8. Eremina L.I. Socio-psychological conditions for the development of group creativity. In the collection: human psychology as a subject of knowledge, communication and activity. Resp. Ed. V.V. Znakov, A.L. Zhuravlev. Moscow, 2018, pp. 1455-1461.
9. Ilyin E.P. Psychology of creativity, creativity, giftedness. Saint-Petersburg, Peter Publ., 2009. 448 p.
10. Leontiev A.N. Philosophy of Psychology. Moscow, Publishing house Mosk. University, 1994. 228 p.
11. Malakhova Yu.I. Modeling the joint creative activity of students as a scientific problem. Psychological support of the educational process, 2015, vol. 1, no. 5-1. pp. 192-198.
12. Matyushina M.A., Tarakanov A.V. Features of professional identity of creativity among students of psychologists of junior courses. Psychology and Psychotechnics, 2021, no. 1, pp. 51-61.
13. Poladova V.V. The technology of collective creative activity as a factor in stimulating interest in mathematics in the conditions of higher education. Bulletin of the University of the Russian Academy of Education, 2020, no. 2, pp. 68-83.
14. Ponomarev Ya.A. Psychology of creative thinking. Moscow, APN RSFSR, 1960. 351 p.
15. Rubinstein S.L. Fundamentals of General Psychology. Saint-Petersburg, Peter Publ., 141, 2009. 720 p.
16. Rubtsov V.V. Joint educational activity in the context of the problem of correlation of social interactions and learning. Voprosy Psychologii, 1998, no. 5, pp. 49-59.
17. Senin I. G. Questionnaire of terminal values. Leadership. Yaroslavl, Assistance Publ., 1991. 19 p.
18. Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuilov G.M. Socio-psychological diagnostics of the development of personality and small groups. Moscow, Publishing house of the Institute of Psychotherapy, 2002. 544 p.
19. Akopova, E.S. Glazunova, O.I., Gromyko, Y.V. Measuring the ability to design activity with a group assessment tool. Psychological Science and Education, 2020, vol. 25, issue 2, pp. 5-18.
20. Bonetto E., Pichot N., Pavani J.-B., Adam-Troian J. Creative Individuals are Social Risk-takers: Relationships between Creativity, Social Risk-Taking and Fear of Negative Evaluations. Creativity, 2021, vol. 7 (2), pp. 309-320.
21. Daskolia, M., Kynigos, C., Makri, K. Learning About urban sustainability with digital stories: Promoting collaborative creativity from a constructionist perspective. Constructivist Foundations, 2015, 10 (3), pp. 388-396.
22. Dvoeglazova M. Y. Professional self-realization of personality as a determinant of scientific and technical and socio-
economic development of society. Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology, 2021, vol. 10, no. 1(34).
23. Hualin Bi, Shuaishuai Mi, Shanshan Lu, Xinyang Hu. Meta-analysis of interventions and their effectiveness in students' scientific creativity. 1, 2020, vol. 38, p. 100750.
24. Mead G.H. Mind, Self and Society: From the Standpoint of a Social Behaviorist. Chicago, 1934.
25. Pervaz Iqbal M., Velan G.M., O'Sullivan, A.J., Balasooriya C. The collaborative learning development exercise (CLeDEX): an educational instrument to promote key collaborative learning behaviors in medical students. BMC medical education, 2020. no. 20 (1). pp. 2-11.
26. Schulz, K.-P., Finstad-Milion, K., Janczak, S. Educating corporate sustainability - A multidisciplinary and practice-based approach to facilitate students' learning. Journal of Cleaner Production, 2018, vol. 198, pp. 996-1006.
Информация об авторах Забродина Татьяна Игорьевна
(Россия, г. Волгоград) Доцент, кандидат педагогических наук, Волгоградский институт управления (филиал) Российская академия народного хозяйства и государственной службы E-mail: zabrodina708@mail.ru
Курина Вера Алексеевна
(Россия, г. Самара) Профессор, доктор педагогических наук, Самарский государственный институт культуры E-mail: kurina06@mail.ru
Мурьясова Лира Фанисовна
(Россия, г. Стерлитамак) Доцент, кандидат педагогических наук Стерлитамакский филиал Башкирский государственный университет» E-mail: l.f.muryasova@strbsu.ru
Широкова Светлана Юрьевна
(Россия, г. Стерлитамак) Доцент, кандидат педагогических наук Стерлитамакский филиал Башкирский государственный университет E-mail: shirokov-svetlana@yandex.ru
Information about the authors
Tatiana I. Zabrodina
(Russia, Volgograd) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences, Volgograd Institute of Management (a branch) The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration E-mail: zabrodina708@mail.ru
Vera A. Kurina
(Russia, Samara) Professor, Doctor of Pedagogical Sciences, Samara State Institute of Culture E-mail: kurina06@mail.ru
Lira F. Muryasova
(Russia, Sterlitamak) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences Sterlitamak branch Bashkir State University» E-mail: l.f.muryasova@strbsu.ru
Svetlana Yu. Shirokova
(Russia, Sterlitamak) Associate Professor, PhD of Pedagogical Sciences Sterlitamak branch Bashkir State University» E-mail: shirokov-svetlana@yandex.ru
