CC BY
85
ОРГАНИЗАЦИЯ НАСТАВНИЧЕСТВА
УДК 37 . 08
РО!: 10. 23951/2307-6127-2019-6-91-96
СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОТКРЫТАЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГА КАК КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ НАСТАВНИЧЕСТВА*
С. И. Поздеева
Томский государственный педагогический университет, Томск
Анализируется проблема организации наставничества как механизм реализации непрерывного образования взрослых, как механизм внутрифирменного обучения работников, позволяющий закрепить и адаптировать их в профессии. Наставничество рассматривается как совместная деятельность опытного педагога и молодого специалиста, направленная на профессионально-личностное развитие всех участников деятельности. Делается сопоставительный анализ организации наставничества с позиции закрытого и открытого профессионализма педагога с учетом таких критериев, как цель, содержание, характер взаимодействия, формы совместной работы, вид профессиональных проб, результаты. Рассматриваются разные варианты реализации практики наставничества: супервизия, менторство, коучинг, тьюторство. С учетом этих вариантов выделены разные типы наставников, которые могут сопровождать молодого специалиста не только с целью адаптации, но и с целью погружения в инновационное пространство образовательной организации. Делается вывод о необходимости исследования эффективности разных практик наставничества и изучения его содержания, форм, результатов и эффектов, в том числе поиск механизмов соорганизации подходов к наставничеству в логике закрытой и открытой профессионализации педагога.
Ключевые слова: наставничество, совместная деятельность, открытый и закрытый профессионализм, непрерывное образование взрослых.
Сегодняшний интерес к теме наставничества в образовательных организациях разного типа актуализирован следующими факторами:
1. Приход молодых специалистов (эта цифра медленно, но неуклонно растет) в сочетании с высокой текучестью и постоянным обновлением кадров, особенно в инновационных ОУ В этом случае наставничество в организации становится «прикрепительно-закрепи-тельным» управленческим механизмом, т. е. механизмом: а) прикрепления молодого специалиста к данному ОУ (особенно если в этом специалисте заинтересован работодатель); б) закрепления в педагогической профессии с последующим профессиональным и карьерным ростом. Данный управленческий механизм проявляется в том, что новичку назначают наставника - опытного, квалифицированного педагога, который дальше сопровождает его по «школьным коридорам». Мы опросили студентов, бывших бакалавров, поступивших в 2019 г. магистратуру и в школу одновременно (12 человек), и выяснили, что только один студент выбрал наставника, а всем остальным их назначили. В первый месяц работы со-
* Публикация подготовлена в рамках госзадания Министерства образования и науки РФ Пр . № 27 .7674.2017/Б4 .
держание деятельности наставника (как показал опрос) заключается в организации помощи при работе с документами, при подготовке и проведении родительских собраний, проверке конспектов уроков, предоставлении необходимой информации. Самой распространенной формой является посещение наставником уроков у своего подопечного, их анализ, советы, методические рекомендации. Отметим, что к наставничеству в первые месяцы работы молодого специалиста подключаются управленцы начального звена: заместитель директора по УВР, руководитель МО, заведующий кафедрой начального образования. Это означает, что новичок попадает в руки разных наставников, задача которых - помочь адаптироваться на новом рабочем месте.
2. Необходимость непрерывного образования взрослых, которое является «действенным инструментом настройки поведения взрослого человека на социальные и технологические изменения» [1, с. 54]. Динамичность, неустойчивость, неопределенность современной жизни побуждают нас постоянно учиться, а это можно делать и в позиции подопечного, и в позиции наставника. Традиционно считается, что наставничество ориентировано только на подготовку и рост молодого специалиста, у которого постепенно ликвидируют в первую очередь методические дефициты, т. е. затруднения, связанные с методикой преподавания конкретного учебного предмета. К сожалению, сам наставник (его способности, умения) и его профессионально-личностное развитие остаются «за кадром».
Исследования НИ ВШЭ [1] показывают, что внутрифирменное непрерывное образование сегодня успешно конкурирует с государственной образовательной системой, а повышение квалификации на рабочем месте наиболее продуктивно (конечно, при соответствующей его организации). В этом случае наставничество становится эффективным инструментом непрерывного образования и профессионально-личностного развития, во-первых, молодого специалиста, особенно в период адаптации и погружения в профессию, когда он осваивает уровень первичной и элементарной профессиональной подготовки, во-вторых, наставника, который не просто передает новичку накопленный опыт, а анализирует, осмы-ливает собственный опыт, реконструирует его в дидактические формы, ищет эффективные приемы его передачи своему подопечному.
В этой связи считаем важным зафиксировать тенденцию омоложения педагогов-наставников. Ими теперь становятся педагоги с опытом работы 10-15 лет (а не 25-30), в результате чего возрастной разрыв между наставником и учеником сокращается, что способствует более комфортному профессиональному общению. Кроме того, наставнику тоже есть куда расти: он может осваивать более высокие уровни профессионализма: проверенный профессионал, совершенное владение профессией, выдающийся авторитет.
3. Наличие разных методов корпоративного обучения [1], среди которых наставничество занимает особое место. Сегодня мы слышим много разных иноязычных терминов и не всегда понимаем их содержание и то, как связано с ними наставничество:
- супервизия - наблюдение за профессиональной деятельностью подопечного и оценка сформированности его компетентности;
- менторинг - целенаправленная передача опыта от старшего к младшему;
- коучинг - раскрытие потенциала личности обучаемого;
- тьюторство - сопровождение с обсуждением опыта переноса знаний в практику.
Все эти методы, на наш взгляд, можно трактовать как варианты реализации практики
наставничества, т. е. наставничество - это практика вхождения в профессию, которая строится как совместные действия наставника и подопечного, а супервизия, менторинг, коучинг - это способы реализации данной практики. В этой связи наставник может быть: а) ментором: обучает, показывает, контролирует; б) супервайзером: наблюдает, анализиру-
ет, оценивает; в) коучем: поддерживает, раскрывает, тренирует; г) тьютором: сопровождает, обсуждает, рефлексирует. Все перечисленные ролевые позиции могут быть сконцентрированы в одном человеке (это будет, на наш взгляд, наивысший уровень профессионализма наставника), а могут проявляться в разных педагогах-наставниках: один больше тяготеет к менторству, другой предпочитает быть коучем (тренером), третий - тьютором. При втором варианте важно обеспечить встречу и взаимодействие молодого специалиста с разными наставниками, каждый из которых решает особый круг профессиональных задач. Эту функцию может выполнить или основной наставник, сопровождающий в течение трех лет подопечного (иногда его называют наставник-методист), или наставник-«навигатор» [2], владеющий информацией об инновационном потенциале как школы в целом, так и отдельных педагогов (например, руководитель инновационой образовательной программы).
На наш взгляд, ценность и уникальность наставничества в том, что это реальная практика, формируемая в образовательной организации, т. е. инновация, которая растет и развивается снизу, а не по указке сверху. Именно поэтому так важно знать, как по-разному организована эта практика, обсуждать это разное, анализировать и вместе выявлять продуктивные и эффективные способы, приемы организации, а для этого нужно особое коммуникативно-исследовательское пространство в педагогическом сообществе. Сегодня в образовательных организациях разработаны и реализуются прежде всего разные формы наставничества, т. е. именно формы, способы работы с молодыми специалистами наиболее «раскручены». Менее «раскручены», на наш взгляд, такие аспекты, как цель, содержание, результаты, концептуальные основы наставничества. Например, когда говорят о результатах наставнической деятельности, больше имеют в виду, что произошло с подопечным (его заслуги, достижения, награды), и гораздо меньше о том, что происходит с наставником с точки зрения повышения компетентности и профессионально-личностных качеств, изменения личностных смыслов. Еще меньше анализируются изменения в совместной деятельности наставника и подопечного: модели их взаимодействия, способы соорганизации, позиции участников, которые повлияли на профессионально-личностное развитие всех участников.
Именно по данным параметрам различаются живые практики наставничества, именно это интересно обсуждать, а не только его формы. Например, если целью наставничества в школе считается адаптация молодого специалиста к профессии, к конкретному ОУ, его коллективу, то содержанием наставничества становится психологическое (создание комфортных для адаптации условий) и методическое (приучение к методическим нормам) сопровождение; в таком случае, как правило, ведущим типом наставника будет ментор. Если цель наставничества понимать по-другому - погружение в педагогическую профессию, в инновационную деятельность ОУ - то содержание наставничества меняется: к методической и психологической составляющей добавляется деятельностный компонент, когда подопечного учат организации совместной деятельности (с детьми, родителями, коллегами). Тогда меняется и тип наставника, который не только учит азам методики, а сопровождает ученика по «коридорам» профессии и инновационной деятельности. Такой наставник будет взаимодействовать с подопечным в разных моделях совместной деятельности (авторитарной, лидерской, партнерской [3]) и быть то ментором, то коучем, то навигатором, то тьютором в зависимости от конкретной ситуации и актуальности задач профессионального развития подопечного [4]. В любом случае именно совместная деятельность (модели взаимодействия, позиции участников, способы их соорганизации) становится концептуальным основанием организации наставничества. Однако это возможно только в тех школах, где совместная деятельность педагога и ребенка является особым предметом образования [5, 6], т. е. если в школе детей учат взаимодействию, то и наставническая деятельность стро-
ится в том же ключе чрез поиск наиболее эффективных способов взаимодействия наставника и подопечного.
При всем внешнем разнообразии опыта наставничества концептуально оно может строиться в логике закрытого или открытого профессионализма [4, 7, 8]. В первом случае подопечного ведут к некой извне заданной норме (профессиональному эталону), делая акцент на дидактическое взаимодействие (авторитарная модель), во втором - строят совместную профессиональную деятельность, диалогическое полисубъектное взаимодействие, давая подопечному возможность выбора, инициативы, самоопределения, самоанализа, а наставнику - возможность профессиональной самореализации [9, 10].
Организация наставнической деятельности в контексте закрытого и открытого профессионализма педагога
Критерии сравнения Наставничество как закрытая профессионализация Наставничество как открытая профессионализация
Цель наставничества Закрепить в школе, адаптировать к педагогической профессии Погрузить в инновационное пространство школы, вовлечь в образовательные инновации
Содержание наставниче ства Методическое сопровождение, обучение методическим азам профессии, совершенствование предметной компетентности Деятельностное сопровождение, обучение организации совместной деятельности как особому предмету профессиональной деятельности
Тип взаимодействия наставника и ученика Дидактическое, однонаправленное (учит только наставник), авторитарная модель приучения к профессиональной норме Недидактическое (учатся друг у друга). Соорганизация разных моделей взаимодействия и разных типов совместного действия: закрытого, обращенного, открытого
Тип наставника Наставник-методист, который назначается администрацией и прикрепляется к молодому специалисту Разные типы наставников (методист, коуч, тьютор, навигатор), постоянный и «плавающий» наставник
Формы работы Посещение наставником рабочих уроков, посещение наставником уроков у своего наставника. Открытые уроки, конкурсы, индивидуальное консультирование, мероприятия Деятельностные формы: уроки-лаборатории, совместная разработка уроков и занятий, экспертиза, написание методических разработок
Характер профессиональных проб Неосознанная методическая проба: показ - исполнение - контроль Осознанная, рефлексивная, деятельност-ная: вычленение профессионального затруднения - поиск нового способа действия - его апробация - рефлексия
Результат Обогащение методического инструментария молодого педагога, закрепление в профессии Развитие деятельностных качеств (пробле-матизированность, открытость, рефлексивность) как у молодого специалиста, так и у наставника
Противопоставление закрытого и открытого профессионализма важно осуществлять безоценочно: это просто разные подходы, разные взгляды на педагогическую профессию. Наше предположение состоит в том, что инновационные образовательные организации тяготеют к открытой профессионализации, в том числе как возможности погружения педагогов в образовательные инновации, реализуемые по инициативе самих педагогов.
Таким образом, наставничество в перспективе может стать интересным исследовательским пространством, пространством глубокого изучения разнообразной живой практики, т. е. пространством анализа, экспертизы, вычленения нового, интересного и продуктивного в сфере обучения молодых специалистов. Интересным направлением исследований может стать поиск способов соорганизации закрытой и открытой профессионализации, в том числе в реализации наставнической деятельности в образовательной организации.
Список литературы
1. Век живи - век учись: непрерывное образование в России / под ред . И . А. Коршунова, И . Д . Фрумина . М . : Изд . дом
ВШЭ, 2019 .
2 . Поздеева С . И . Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия
педагога и ребенка . Томск, 2013, 168 с .
3 . Прозументова Г . Н . Школа совместной деятельности . Эксперимент: развитие цели воспитания и исследовательской
деятельности педагогов школы. Томск, 1994. 41 с .
4 . Поздеева С . И . Стратегия наставничества в концепции открытого профессионализма педагога: организация пробных
действий молодого специалиста // Развитие практики пробного действия в образовании и профессиональной деятельности / под ред . С . И . Поздеевой, Л . Г . Смышляевой . Томск: Изд-во ТГПУ, 2018 . С . 171-180 .
5 . Plotnikova N . N . , Pozdeeva S . I. Forms of organizing collective educational activity in primary school // Procedia - Social and
Behavioral Sciences . Vol . 214 (5 December 2015) . Р. 51-58 .
6 . Pozdeeva S . I . The collaborative teacher pupil activity as a condition of children communicative competence development //
Procedia - Social and Behavioral Sciences . 2015 . Vol . 206 . Р . 333-336.
7 . Поздеева С . И . Особенности гуманитарного управления инновациями для становления профессионализма педагога
начальной школы // Вестник Томского гос . пед . ун-та (TSPU Bulletin) . 2013 . Вып . 9 (137) . С . 194-196 .
8 . Поздеева С . И . Разработка концепции открытого профессионализма педагога как исследовательская задача // Вест-
ник Томского гос . пед . ун-та (TSPU Bulletin) . 2016 . Вып . 1 (166) . С . 88-90.
9 . Круглова И . В . Наставничество как условие профессионального становления молодого учителя: автореф .... канд . пед .
наук М , 2007
10 . Вахитова Г . Х . Организация наставничества в контексте полисубъектного взаимодействия в предшкольном образова-
нии // Вестн. Томского гос . пед . ун-та (TSPU Bulletin) . 2018 . Вып . 8 (197) . С . 140-143.
Поздеева Светлана Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, Томский
государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061).
E-mail: svetapozd@mail.ru
Материал поступил в редакцию 03.10.2019
DOI: 10.23951/2307-6127-2019-6-91-96
JOINT ACTIVITY AND OPEN PROFESSIONALIZATION OF A TEACHER AS A CONCEPTUAL BASIS
OF MENTORING*
S. I. Pozdeyeva
Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
The problem of organizing mentoring is analyzed as a mechanism for the implementation of lifelong adult education, as a mechanism for in-company training of employees, which allows them to be fixed and adapted in the profession. Mentoring is considered as a joint activity of an experienced teacher and a young specialist, aimed at the professional and personal development of all participants in the activity. A comparative analysis of the organization of mentoring is made from the position of a teacher's closed and open professionalism, taking into account criteria such as: purpose, content, nature of interaction, forms of collaboration, type of professional samples, results. Various options for implementing the practice of mentoring are considered: supervision, mentoring, coaching, tutoring. Given these options, different types of mentors have been identified that can accompany a young specialist, not only for adaptation, but also for immersion in the innovative space of an educational organization. The conclusion
* The publication was prepared as part of the state task of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation (project No . 27 .7674.2017 / B4) .
is drawn about the need to study the effectiveness of different mentoring practices and study its contents, forms, results and effects, including the search for mechanisms for co-organizing approaches to mentoring in the logic of a teacher's closed and open professionalization.
Keywords: mentoring, joint activity, open and closed professionalism, lifelong education of adults.
References
1. Vek zhivi - vek uchis': nepreryvnoe obrazovaniye v Rossii [Century live - Century study: lifelong education in Russia] . Ed . I. A. Korshunova, I. D . Frumina . Moscow, HSE Publ . , 2019 (in Russian) .
2 . Pozdeyeva S .I. Innovatsionnoye razvitiye sovremennoy nachal'noy shkoly: postroyeniye otkrytogo sovmestnogo deystviya
pedagoga i rebenka [Innovative development of modern elementary school: creation of open joint action of the teacher and child] . Tomsk, 2013. 168 p . (in Russian) .
3 . Prozumentova G . N . Shkola sovmestnoy deyatel'nosti. Eksperiment: razvitiye tseli vospitaniya i issledovatel'skoy deyatel'nosti
pedagogov shkoly [School of joint activities . Experiment: the development objectives of education and research activities of the teachers of the school] . Tomsk, 1994. 41 p . (in Russian) .
4 . Pozdeyeva S . I . Strategiya nastavnichestva v kontseptsii otkrytogo professionalizma pedagoga: organizatsiya probnykh
deystviy molodogo spetsialista. Pod red . S . I . Pozdeyevoy, L . G . Smyshlyayevoy [Development of practice of test action in education and professional activity. Ed . S . I. Pozdeyeva, L . G . Smyshlyayeva] . Tomsk, TSPU Publ . , 2018 . Pp . 171-180 (in Russian)
5 . Plotnikova N . N . , Pozdeyeva S . I . Forms of organizing collective educational activity in primary school . Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 2015, vol . 214, pp . 51-58 .
6 . Pozdeyeva S . I. The collaborative teacher pupil activity as a condition of children communicative competence development .
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2015, vol . 206, pp . 333-336.
7 . Pozdeyeva S . I. Osobennosti gumanitarnogo upravleniya innovatsiyami dlya stanovleniya professionalizma pedagoga
nachal'noy shkoly [The humanitarian features of innovation for the teacher competence formation at primary school] . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2013, vol . 9 (137), pp . 194-196 (in Russian) .
8 . Pozdeyeva S . I . Razrabotka kontseptsii otkrytogo professionalizma pedagoga kak issledovatel'skaya zadacha [Development of
the concept of open professionalism of a teacher as a research problem] . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2016, vol . 1 (166), pp . 88-90 (in Russian) .
9 . Kruglova I. V. Organizatsiya nastavnichestva kak soprovozhdeniya professional'nogo razvitiya molodogo pedagoga v shkole.
Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Mentoring as a condition for the professional development of a young teacher at school . Abstract of thesis of cand . ped . sci . ] . Moscow, 2007 (in Russian) .
10 . Vakhitova G . Kh . Organizatsiya nastavnichestva v kontekste polisub"ektnogo vzaimodeystviya v predshkol'nom obrazovanii
[Organization of mentoring in the context of polysubject interaction in preschool education] . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2018, vol . 8 (197), pp . 140-143 (in Russian) .
Pozdeyeva S. I., Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: svetapozd@mail.ru
