CC BY
30
А.А. Сальникова
СОВЕТСКОЕ, ПОСТСОВЕТСКОЕ И НАЦИОНАЛЬНОЕ В ТАТАРСКОМ БУКВАРЕ «АЛИФБА» (конец 1980-х - 2000-е годы)1
Сальникова Алла Аркадьевна - доктор исторических наук, профессор Казанского государственного университета.
Среди многочисленных и весьма разнообразных источников по истории России особая роль принадлежит школьным учебникам, в особенности учебникам для начальной школы. Эти учебники, как, может быть, ничто другое, в наиболее четком и завершенном виде воссоздают образ некой «идеальной реальности»2 таким, каким он сформировался и отложился во «властном» сознании, таким, каким он транспонировался в образовательно-воспитательный процесс, и, соответственно, таким, каким он должен был отразиться и закрепиться в сознании юных граждан. Подобное «впечатывание» рассчитано на особую продуктивность в первые школьные годы, поскольку детское восприятие в это время еще относительно независимо, непосредственно и непроизвольно. Очевидно, что степень воздействия усиливается еще и за счет массовости такого рода изданий в силу их широчайшего тиражирования и приобщенности к ним в определенные жизненные периоды практически каждого человека. Изучение этих учебников позволяет также провести четкую грань между предложенным в них идеально-
1. Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (коллективный проект «Исследование образов семьи и ребенка в учебной литературе для начальной школы: 1987-2006», № 09-06-00950а).
2. «Любой учебный текст сам по себе, а в еще большей степени учебник как система.., -отмечают Г. Макаревич и В. Безрогов, - отражает идеал, связанный с моделью совершенной личности, сконструированной в рамках конкретной цивилизации и эпохи». (Макаревич Г., Безрогов В. Конструирование образовательного идеала в учебнике // Развитие личности. - 2005. - № 4. - С. 79). А также, добавим, идеализированную репрезентацию самой эпохи, представленную посредством ее подлинных и мнимых реалий.
утопическим образом действительности и «реальным» миром, в котором живет ребенок - «потребитель» учебного текста3.
Все вышесказанное в полной мере может быть отнесено к учебникам для начальной школы «перестроечного» и постсоветского периода, которые призваны были сконструировать на своих страницах идеальный образ новой, постсоветской действительности. По сути дела, эта действительность и должна была начинаться для детей «с картинки в твоем букваре», т.е. представлять собой очевидный и четко выверенный идеологический конструкт, репрезентацию неоспоримой данности.
В связи с активной полемикой, развернувшейся сегодня по поводу так называемого «этнокомпонента» в федеральном образовательном стандарте, весьма своевременным представляется обращение к учебникам для начальной школы на национальных языках, функционирующим в постсоветском пространстве. Подвергшись вместе со всеми российскими учебниками существенному реформированию, направленному на избавление их от проявлений «советскости», постсоветские национальные учебники не могли не испытать на себе воздействия тех общественно-политических перемен, которые происходили в национальных регионах. Это касалось и влияния национальной образовательной политики, ориентированной на расширение функциональной нагрузки титульного языка и его сознательное государственное планирование и регулирование. Обозначенные процессы могут быть прослежены на примере татарского букваря «Алифбы» и тех изменений, которые произошли с ним на протяжении последнего 20-летия.
Принятая 30 августа 1990 г. Декларация о государственном суверенитете Татарской Советской Социалистической Республики провозгласила, а последовавшая за ней Конституция Республики Татарстан от 6 ноября 1992 г. законодательно закрепила наличие в республике двух равноправных государственных языков - татарского и русского. Принятие законов «О государственных языках Республики Татарстан» (от 8 июля 1992 г.), «Об образовании» (от 19 октября 1993 г.), а также «Государственной программы Республики Татарстан по сохранению, изучению и развитию языков народов РТ» (24 июля 1994 г.) призвано было наполнить конституционные установки реальным содержанием. Одним из наиболее быстрых и доступных путей решения проблемы представлялось возрастание удельной доли татарского языка в образовании, в том числе посредством расширения сети национальных и смешан-
3. О формировании коллективной и «индивидуальной» идентичности у детей в процессе обращения к учебникам для начальной школы см.: Келли К. «Папа едет в командировку»: репрезентация общественных и личных ценностей в советских букварях и книгах для чтения // Учебный текст в советской школе. - СПб., 2008. - С. 154-179. 170
ных школ и обучения татарскому и русскому языку в равных объемах в русских школах и классах. Однако задача эта была отнюдь не простая.
Как известно, система школьного образования у татар имела глубокие исторические корни (1,9), а обучение на родном языке рассматривалось как одна из основ нравственного воспитания подрастающего поколения. Однако в связи с попытками воплощения в СССР идеи создания новой исторической общности людей - советского народа с единым сакрализованным советским русским языком - сфера функционирования татарского языка в Татарстане к 1990-м годам резко сузилась. Особенно наглядно это наблюдалось в Казани. В 1990 г. здесь на более чем 200 русских школ приходилась лишь одна татарская; обучение татарскому языку в городских школах часто носило факультативный характер, либо он не преподавался вообще4. Ограниченность языковой среды (в публичных местах Казани - магазинах, общественном транспорте, учебных заведениях - нечасто можно было услышать тогда татарскую речь), объяснялась в числе прочего отсутствием четко выраженной мотивации, побуждающей к татароязычному общению, а, следовательно, к изучению языка. Всего в республике татарских школ насчитывалось чуть более 1 тыс., и это были школы преимущественно сельские. Все предметы в этих школах преподавались на татарском языке. Русский язык изучался здесь как отдельный предмет, но не был языком обучения и общения. Многие дети, приходя в татарскую школу, вообще не знали русского языка и учились говорить по-русски с помощью соответствующих изданий, состоящих из лишенного текста визуального ряда (см. 2 и последующие издания), и только потом переходили к обучению по «Родной речи». Однако к 1990 г. на родном языке обучались лишь 20% татар (12, с. 430)5. Процесс «возрождения языка очень сильно уступал процессу его исчезновения» (13, с. 69).
В этих условиях остро встал вопрос об учебниках татарского языка для начальной школы, особенно о татарских букварях: тысячи детей, в том числе русскоязычных, впервые переступали школьный порог и всех их нужно было учить татарскому языку. В идеале для разных типов школ и для разных катего-
4. Как вспоминала одна из опрошенных нами респонденток, учившаяся в казанской школе (1970 г. рождения), на очередной перемене в класс входил классный руководитель и возглашал: «Татары - на татарский, все остальные - на труд!» Все и старались пойти на труд - «там было легче». У автора этой статьи, обучавшейся в конце 1960-х - 1970-е годы в одной из специализированных «английских» школ Казани, татарский язык не преподавался вообще - все факультативы были заполнены английским языком.
5. Анализируя аналогичную ситуацию в Калмыкии, В.В. Баранова справедливо отмечала, что «в условиях нарушения языковой трансмиссии в семье ответственность за поддержание числа говорящих на миноритарном языке падает на двуязычное образование». Баранова В.В. Кто и как меняет язык? (Дискуссии о языковом планировании в Калмыкии) // Учебный текст в советской школе. - С. 423. См. также: Baker C. Education as a Site of Language Contact // Annual Review of Applied Linguistics. - 2003. - N 23. - P. 96.
рий учащихся нужны были разные буквари, и такие отличия, действительно, существовали. Так, с 1986 г. Татарское книжное издательство (а с 1993 г. - издательство «Магариф», т.е. «Просвещение») выпускало букварь («Алифбу») Р.Г. Валитовой и С.Г. Вагизова для первого класса четырехлетней татарской школы (в официальных документах Министерства образования и науки РТ это издание обычно именовалось «красным» по цвету обложки). Однако большинство татарстанских детей в 1990-е годы обучалось по «синей» «Алифбе» для трехлетней начальной школы, созданной теми же авторами еще в 1964 г. и выдержавшей более 30 изданий. О ней в первую очередь и пойдет речь. Нас интересовало, в частности, то, как отражалась в «синей» «Алифбе» советская, постсоветская и «национальная» реальности, как они соотносились между собой, как изменилось это соотношение на протяжении 1990-х годов и как все это «прочитывалось», в первую очередь в визуальном языке учебника. «Алифба», как и каждый букварь, представляла собой смешанный текст, но визуальное, что вполне понятно, доминировало здесь над вербальным6. Заслуживает внимания также и вопрос о том, когда этот учебник был изъят из учебной практики, почему это произошло и чем он был заменен.
Позднесоветская «Алифба» (18) была довольно типичным советским учебником со встроенным национальным дискурсом. Однако по степени «советизации» она была совершенно несопоставима, скажем, с известным «Букварем» В.Г. Горецкого (4). Так, только эксплицитно обозначенные символы «советскости» (портрет Ленина, изображение окрашенной в красный цвет карты СССР, Красной площади, крейсера «Аврора», буденновки, красного флага, серпа и молота, красного шара как символа политических празднеств, пионерского горна, барабана и красного галстука, красной звезды и октябрят-ской звездочки, советских орденов и медалей и др.) встречались в визуальном ряде букваря Горецкого не менее чем на трети страниц. Причем в ряде случаев здесь присутствовали вполне завершенные и детально прописанные советские «политические» сюжеты (игра в «конницу Буденного», посещение первоклассниками пионерского уголка, урок «СССР - страна Советов» - всего около 20 (4, изд. 9, 1989, с. 3, 23, 42, 54, 60 и др.). В «Алифбе» таких сюжетов было мало, пожалуй, можно назвать лишь сюжет «В читальном зале», где примерные татарские мальчики с октябрятскими звездочками усердно читали и рисовали что-то в своих тетрадях на фоне большой скульптуры юного Володи Ульянова, ритуальный сюжет приема в октябрята, изображение Красной площади, вероятно, символизирующей весь СССР, и такой известный пла-катно-художественный символ «советскости», одинаково востребованный
6. Отдавая должное политической ангажированности учебников, нельзя не принимать во внимание и субъективность взгляда самого автора статьи, смотрящего на проблему «изнутри». 172
как во взрослых, так и в детских изданиях, как портрет Ленина, читающего газету «Правда» (18, 1988, с. 58, 79, 92, 93). Советские символы и атрибуты, которые подчас даже сложно было рассмотреть (например, октябрятские звездочки на груди у детей), встречались лишь на восьми страницах книги из 100. Впрочем, и от этой немногочисленной советской символики «Алифба» довольно скоро избавилась: уже в издании 1992 г. изображение ритуала приема в октябрята на форзаце сменилось убирающими комнату детьми, а на месте Красной площади и читающего Ленина появились веселые картинки с изображением новогодних празднеств. Однако красные галстуки еще продолжали рдеть на груди «букварных» детей, скульптура юного Ильича по-прежнему стояла в читальном зале, а картина все с тем же портретом «взрослого» вождя продолжала висеть над классной доской (18, 1992, с. 17, 28, 44, 58, 76, 85 и др.). В изданиях середины 1990-х годов от всего этого не осталось и следа. «Колхоз» и «совхоз» в текстах заменили «деревней», «колхозник» стал «хлеборобом», из стихотворения «Букварь» двустишие о Ленине изъяли (18, 1995, с. 69, 71, 95).
Тем не менее на протяжении 1990-х годов «Алифба» оставалась вполне «советской» учебной книгой. Она проповедовала вполне «советские» (впрочем, близкие к общечеловеческим) ценности: трудолюбие, прилежание, послушание, заботливость, взаимопомощь, уважение к старшим, любовь к природе и родному краю, чистоплотность, аккуратность. Их демонстрировали как взрослые, так и детские персонажи букваря. Эти нетленные ценности никак не дополнялись новыми, продиктованными временем, «постсоветскими» нормами и образцами. Манера поведения, занятия, одежда, игрушки, мимика, жесты, позы и детей, и взрослых несли на себе печать неистребимой «совет-скости». В книге не было ни одного отрицательного или комического героя, и такая «правильность» превращалась в скучность.
Главными персонажами «Алифбы» 1990-х годов были, конечно же, дети, но дети, как будто заглянувшие сюда из прошлого. Мальчики, одетые в традиционную советскую школьную форму, носили пилотки и фуражки, девочки - черные и белые фартуки, которых в то время было уже трудно отыскать в магазинах республики. Вместо бывших тогда в употреблении рюкзаков дети ходили в школу с портфелями и ранцами. Они сидели за партами образца 1950-х годов, считали на счетах и вышивали крестиком на пяльцах. Вне школы они также были одеты по моде 30-летней давности: разгуливали на улице в майках (известных в советское время как «тельники»), шапках-ушанках и пальто с меховыми воротниками (тогда как почти все дети в это время уже предпочитали куртки), обувались в странные голубые ботинки и уродливые сандалии, надевали фартуки поверх платья даже дома, причем не для функциональных нужд, а для украшения. Все девочки без исключения носили косы и завязывали банты. В учебнике не было ни одного ребенка, одетого в
джинсы. Вещно-предметный мир, окружающий этих детей, давно и безнадежно устарел: бытовая техника, мебель, посуда, игрушки. Чего стоил только один телевизор, вокруг которого сгрудилась все семья (с. 78), или грузовики (с. 80)! Сверхсемиотичными оказались и изображенные в букваре взрослые: все они почти неустанно трудились (преимущественно физически), но, несмотря на это, были плохо одеты и жили в крайне аскетичной, если не сказать убогой, обстановке. Труд как дело чести (вне зависимости от степени вознаграждения за него) представлял собой, как известно, одну из базовых советских идеологем. И потому идея трудового воспитания была сформулирована и представлена в «Алифбе» четко и определенно, можно сказать, даже в ущерб некоторым другим советским базовым ценностям, в частности идее семьи как ячейки общества.
Причина такой «устарелости» учебника была отчасти понятна - к середине 1990-х годов он выдержал (правда, с изменениями) уже более 30 переизданий. Объяснима была и приверженность издателей к прежнему визуальному ряду: в 1965 г. этот букварь по оформлению занял первое место в России (художник И.Я. Язынин). Но ведь с тех пор прошло уже столько лет, и для «постперестроечного» ребенка предлагаемые (и идеализируемые) букварем образы были весьма отдаленны, почти сказочны. Этот ребенок жил уже в другом мире, и воспроизведенная на страницах учебника советская «идеальная реальность» была ему не просто далека, но и малопривлекательна: к такой жизни не хотелось стремиться, ей не хотелось подражать. В учебнике, таким образом, был нарушен один из главных для детского издания принципов - принцип узнаваемости и, соответственно, ощущения принадлежности, «близости», которая, как известно, конструируется социально (17, с. 12-27).
Поскольку «Алифба» была букварем национальным, здесь должны были реализовываться свои политики видения и оценивания мира и, прежде всего политика национальная. Возможности отхода от общесоветской педагогической парадигмы создали гораздо более комфортные, чем прежде, условия для укрепления национальной идентичности и утверждения национальной культурной специфики. Описывая нацию как культурный артефакт, Б. Андерсон рассматривал ее символы как выражение процесса создания новой идентичности (15), и национальному букварю принадлежало среди них, без всякого сомнения, одно из первых мест. Этноцентричные по определению «национальные» учебники всегда строились по принципу «Мы и Другие»7. Однако в
7. Этим противоположением детей не удивить, поскольку в полиэтнических регионах ребенок, как известно, очень рано усваивает стиль межэтнических отношений и столь же рано обретает собственную эмоциональную позицию по отношению к этнически «своим» и «чужим», проживающим в едином социальном пространстве (см.: 10, с. 315). 174
«Алифбе» советский дискурс потеснил дискурс национальный8. Разнообразие выступало лишь формой, сутью же оставалось единство содержания. Обозначение национального осуществлялось путем помещения на страницах учебника совершенно стереотипных образов и простейших комментирующих их слов, фраз и текстов. «Алифбу» населяли и очеловечивали татарские дети и их родители, одноклассники и учителя, друзья и соседи. Изображения этих людей были достаточно стандартизированы, а «национальные» маркеры - типичны: четко вырисованные антропологические черты лица, элементы национальной одежды (тюбетейки на головах мальчиков, платки на головах женщин, особенно пожилых), изображение национальной борьбы на празднике Сабантуй, танцоров в национальных костюмах на сцене, имена детей. Эти маркеры оставались ограниченными и практически неизменными как в советских, так и в постсоветских изданиях 1990-х годов. В целом их было немного.
Персонажи национального букваря должны были не просто демонстрировать атрибуты национальной культуры - они должны были стать носителями и трансляторами национальных традиций и ценностей, более того -некой «этнической эксклюзивности». Поскольку своей «традиционностью», как известно, отмечено именно сельское локальное социокультурное пространство, изображаемая на страницах «Алифбы» культура была культурой преимущественно сельской. Подобный подход неизбежно вел, с одной стороны, к сознательному пространственному ограничению, «фрагментации», «самопоглощенности», сокращению масштаба изображаемой на страницах учебника действительности, а, с другой - к «эстетизации» сельской жизни как идеала повседневности. Именно село олицетворяло здесь Родину. «Национальное» выражалось в «Алифбе» в значительной степени через образ жизни, занятия и поведение людей, живущих в деревне, в селе, в крайнем случае, в районном центре, но уж никак не в большом городе. «Сельские» персонажи представали в учебнике образцами «правильного» социального поведения, они наделялись такими качествами и чертами, на которые следовало равняться в нынешней и будущей жизни и которые обретали, таким образом, статус «идеальных» реалий. Дети вместе со взрослыми участвовали в сборе урожая, пасли лошадей, набирали воду в ведра на колонке, катались на санках с горы на фоне деревенского пейзажа, помогали родителям на конюшне, на пасеке, в крольчатнике, на птичьем дворе. Они ходили на экскурсию на элеватор, а на концерт - в сельский клуб. В букваре не было ни одной картинки с изображением Казани как экскурсионно-мемориаль-ной, так и современной, не говоря уже об изображении других городов Рос-
8. Как замечала И. Сандомирская, «имперский патриотизм советской Родины» успешно подавлял в данном случае доктрину пролетарского интернационализма (11, с .75).
сии и мира. Жизнь как будто застыла, законсервировалась на страницах учебника, а время повернулось вспять.
Можно допустить, что такой подход был до какой-то степени оправдан вплоть до начала 1990-х годов, когда «Алифба» была ориентирована на сельскую татарскую школу. Но затем по этому букварю стали учиться городские дети, и подобное выстраивание нарратива неизбежно обрекало учебник на коммуникативный разрыв и трудности в понимании и транскрибировании предложенных текстов, причем как русскими, так зачастую и татарскими городскими школьниками. Городской ребенок был удивлен - ведь он редко видел на улице мальчиков в тюбетейках, а маму в домашней обстановке - в белом головном платке. Он испытывал ощущение скорее не мультикультур-ности, а некой инаковости. У него не было желания ни подражать героям букваря, ни оказаться среди них. Когда мы попросили оценить этот учебник одну из нынешних казанских первоклассниц, она заявила, что изображенные в нем дети - «какие-то другие, не такие, какими нормальные дети бывают»9.
Большинство опрошенных нами молодых людей, поступивших в первый класс городских и сельских школ Татарстана в 1995-1996 гг. и ныне живущих в Казани (22 татарина, 19 русских), вспомнили эту самую «Алифбу» -свой первый учебник татарского языка, похвалили ее за красочность, но при этом заметили, что у них во многом именно благодаря «Алифбе» и учебникам татарского языка уже в ранние школьные годы сложилось устойчивое представление об «исключительной сельскости» татарской культуры . Это не могло не затормозить процесс обучения татарскому языку и приобщения к нему, поскольку в представлении некоторых детей этот язык сопрягался именно с «сельскостью» и обретал мнимую «ненужность» в городских усло-виях11. Этот букварь скорее разъединял, нежели объединял, хотя целенаправленно и не ставил такой задачи.
Таким образом, претерпев определенную, но в общем-то незначительную эволюцию на протяжении 1990-х годов, к началу нового тысячелетия татарский букварь «Алифба» представлял собой причудливую смесь советского и национального, причем одно зачастую репрезентировалось за счет другого. Сам способ подачи «национального» был по большому счету традиционно советским. Вводя ребенка в пространство татарского языка, учебник давал лишь слабую возможность проникнуть в пространство татарской культуры, представленной преимущественно в виде отдельных и не всегда понятных и
9. Интервью с Полиной Ч., 2002 г. рождения //Архив автора.
10. Анкеты Р.Ш., татарина, 1989 г., О.Д., русского, 1989 г. рождения //Архив автора.
11. О трудностях с преподаванием татарского языка в школе в середине 1990-х годов и возможных путях их преодоления см., например: Эсэдуллин А., Фэтхуллова К. Сэйлэшергэ тел булсын //Мэгариф. - 1995. - № 6. - С. 10-11.
176
«прочитываемых» им символов и знаков. «Постсоветскость» в учебнике не просматривалась вообще ни как выделение этничного в структуре личностной идентификации, ни как постулирование суверенизации. Традиционализм и «сельскость» ограничивали возможности отображения постсоветской жизни, и прежде всего постсоветской повседневности, хотя именно повседневность и была «главным героем» этого учебника. «Синяя» «Алифба» отнюдь не вписывалась в ситуацию 1990-х годов, отмеченную неуклонным возрастанием роли и места Татарстана в общемировых процессах, успешного встраивания его в глобализационный контекст.
Начиная с 2003 г. ситуация с учебниками в Татарстане существенно изменилась. Произошел переход к новому поколению учебников, к созданию которых были привлечены высокопрофессиональные авторы, в том числе профессора и преподаватели Казанского университета (8). Учащиеся русскоязычных школ стали обучаться по учебнику «Татарский язык», «Алифба» же была сохранена в татарских школах и классах. Эта была все та же «красная» «Алифба» 1986 г. издания, яркая, красочная, отказавшаяся от реалистически будничного изображения действительности в пользу фольклорно-сказочного и полусказочного нарратива (что особенно очевидно проявилось в визуальной риторике), расширившая свой пространственный охват. В книгу были включены картинки и тексты о Казани и отдельных достопримечательностях города (площадь Свободы и оперный театр, памятник Г. Тукаю и рассказ о памятниках Казани, здание цирка и текст с рассказом о его посещении) (19, с. 85, 113, 115). Изображенные в букваре современные средства передвижения подразумевали потенциальную возможность поездок в комфортных условиях и на большие расстояния. «Этнокомпонент» в рассматриваемом учебнике резко усилился: в том или ином проявлении он присутствовал практически на каждой странице букваря. Многие дети и почти все женщины - как молодые, так и пожилые - были изображены в «Алифбе» в национальной одежде или с ее отдельными атрибутами (особенно в домашней обстановке). На страницах книги появилось много героев татарских сказок, и даже персонажи русских сказок (скажем, Лиса и Журавель) были одеты в татарские традиционные костюмы (19, с. 12). Так же были одеты и куклы, с которыми играли дети. Хотя в детском саду детям предлагали ставшие уже вполне «интернациональными» «борщ, щи и кашу», в гостях их угощали эчпочмаком и бэлешом (19, с. 110, 116). Большой знаковый смысл несла картинка, изображающая татарского мальчика в национальном костюме с указкой у огромной красной карты с надписью «Татарстан». Мальчика окружали его сверстники в костюмах бывших союзных республик, а ныне - независимых государств. Была среди них и русская девочка в сарафане и кокошнике. Внизу располагался текст: «Вот карта Татарстана. Татарстан - Родина. Родина -страна (край) дружбы. А они - дружные братья». Здесь Татарстан был таким,
как все, равным среди равных (19, с. 52). Правда, татарский флаг, с которым скакали юные джигиты на игрушечных лошадках в букварях 1990-х годов, в 2004 г. исчез (19, с. 30, 52). В этом учебнике уже был виден размах, выход за узкие, «ограничительные» рамки, сочетавшийся с «родиноведческим» подходом, и при этом - с несвободой от идеологии.
Сегодня, в условиях исключения национально-регионального компонента из Федерального образовательного стандарта в соответствии с законом, принятым Государственной думой РФ 14 ноября 2007 г., вопрос о национальных букварях приобрел в Татарстане еще большую актуальность. 11 октября 2009 г. в Казани прошел очередной, 20-й День памяти защитников города. В митинге приняли участие около двухсот активистов татарского национального движения, а также исламистская молодежь, поднявшие среди прочих и плакат «Требуем! Запрета русского языка в образовании, как запрещен татарский». В резолюции митинга среди проблем татарского народа были обозначены и такие, как «закрытие около трех тысяч татарских школ», перевод образования в Татарстане на русский язык, принятие Федерального закона 309, отменяющего национально-региональный компонент (см., напр., 14). Хотя, как известно, незадолго до этого сам президент Татарстана Мин-тимер Шаймиев заявил, что, в соответствии с разрабатываемыми на федеральном уровне стандартами образования, в школах республики «есть полные возможности, если не с избытком, осваивать свой родной язык». И, действительно, на сегодняшний день, по крайней мере, в начальной школе Татарстана все остается по-старому: татарский язык, как и прежде, занимает в учебной сетке пять часов в неделю, и изучение его является обязательным как для детей-татар, так и для детей других национальностей.
В связи с этим возникают вопросы: как должны соотноситься между собой «букварный романтизм» и объективные реалии? Где граница между достоверностью и полнотой букварных знаний и вымыслом и сказочностью, без которых не может обходиться ни одно издание для маленьких детей, в том числе и учебное? Насколько «патриотичен» должен быть национальный букварь и допустимо ли выражение этого патриотического через политическое? Все эти вопросы еще ждут своего ответа, и все они еще раз свидетельствуют о важности участия независимых, неангажированных специалистов в создании татарского букваря.
Литература
1. Амирханов Р. Развитие народного образования у татар в дооктябрьский период // Мэгариф. - 1992. - № 8. - С. 36-39; № 9. - С. 40-43; № 10. - С. 35-38.
2. Асадуллин А.Ш. Учимся говорить по-русски: Учебное пособие по русскому языку для детей, обучающихся с шести лет. - Казань, 1986. - 71 с.
3. Баранова В.В. Кто и как меняет язык? (Дискуссии о языковом планировании в Калмыкии) // Учебный текст в советской школе. - СПб., 2008. - С. 417-424.
4. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Букварь. - Изд. 7-11. - М., 1987-1991. - 128 с.
5. Касьянов Г.В. Национальный нарратив: Канон и его соперники (постсоветское пространство, 1990-2000-е гг.) // Теории и методы исторической науки: шаг в XXI век. - М., 2008. - С. 195-196.
6. Келли К. «Папа едет в командировку»: Репрезентация общественных и личных ценностей в советских букварях и книгах для чтения // Учебный текст в советской школе. - СПб., 2008. - С. 154-179.
7. Макаревич Г., Безрогов В. Конструирование образовательного идеала в учебнике // Развитие личности. - 2005. - № 4. - С. 79-99.
8. Максимов Н.В. Анализ учебников и учебно-методической литературы по татарскому языку для русскоязычных учащихся образовательных учреждений с русским языком обучения // URL: http://rcpio .ru/node/60
9. Махмутова А.Х. Становление светского образования у татар. (Борьба вокруг школьного вопроса. 1861-1917). - Казань, 1982.
10. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. - М., 1999.
11. Сандомирская И. Книга о Родине: Опыт анализа дискурсивных практик. - Wien, 2001.
12. Султанбеков Б.Ф., Харисова Л.А., Галямова А.Г. История Татарстана. ХХ век. 1917-1995 гг.: Учебное пособие. - Казань, 1998.
13. Тагиров И.Р. Европейская хартия региональных языков и языков национальных меньшинств и положение татарского языка в Российской Федерации // Тагиров И.Р. Европейские стандарты прав человека и законодательство Республики Татарстан. - Казань, 2001. - С. 69-73.
14. Татары назвали Ивана Грозного организатором геноцида // URL: http:// www/rosbalt/ru/2009/10/12/679450.html
15. Anderson B. Imagined communities: Reflections on the origin and spread of nationalism. - L., 1991.
16. Baker C. Education as a site of language contact // Annual review of applied linguistics. - 2003. -№ 23. - Р. 95-112.
17. Bauman Z. Modernity and the holocaust. - Cambridge, 1991.
18. Вэлитова Р.Г., Вагыйзов С.Г. Элифба. - 23-27 басма. - Казан, 1987-1991. - 103 б.
19. Вэлитова Р.Г., Вагыйзов С.Г. Элифба. - Казан, 2004. - 116 б.
20. Эсэдуллин А., Фэтхуллова К. Эсэдуллин А., Фэтхуллова К. Сэйлэшергэ тел булсын // Мэгариф. - 1995. - № 6. - С. 10-11.
