CC BY
16
4. Bazilevich S.V., Brylova T.B., Gluhih V.R., Levkin G.G. Ispol'zovanie innovacionnyh i interaktivnyh metodov obucheniya pri provedenii lekcionnyh i seminarskih zanyatij. Nauka Krasnoyar'ya. 2012. 4.
5. Kas'yanova E.V. Adaptivnye metody i sredstva podderzhki distancionnogo obucheniya programmirovaniyu. Novosibirsk: Institut sistem informatiki im. A.P. Ershova SO RAN, 2007.
6. Tarhov S.V. Modeli i mehanizmy upravleniya adaptivnym 'elektronnym obucheniem. Sistemy upravleniya iinformacionnye tehnologii. 2005.
Статья поступила в редакцию 30.11.17
УДК 378
Voevoda E.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Pedagogy and Psychology, Professor of English Language Department №2, Moscow State Institute of International Relations (Moscow, Russia), Е-mail: elenavoevoda@yandex.ru
Volenko O.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, senior researcher, Educational Scientific Center of Priority Researches and Problems of Preparation of Scientific-Pedagogical Personnel, Moscow State Pedagogical University (Moscow, Russia), Е-mail: docenza@mail.ru
UPGRADING THE SYSTEM OF PROFESSIONAL LANGUAGE TRAINING OF INTERNATIONAL RELATIONS STUDENTS.
The article addresses the challenges that universities face in the process of upgrading professional language training of international relations students. The expanding range of specialties in the IR profession makes it necessary to analyze the Federal State Education Standards of Higher Education concerning the requirements of language proficiency of IR students. The authors consider the problems that need addressing and suggest ways of solving them.
Key words: Federal State Education Standards of Higher Education, professional language training, competence, communication, skills, distant support.
Е.В. Воевода, д-р пед. наук, доц., зав. каф. педагогики и психологии, проф. каф. английского языка № 2, Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России, г. Москва, Е-mail: elenavoevoda@yandex.ru
О.И. Воленко, д-р пед. наук, проф., гл. науч. сотрудник Учебно-научного центра приоритетных исследований и проблем подготовки научно-педагогических кадров ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», Е-mail: docenza@mail.ru
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ МЕЖДУНАРОДНОГО ПРОФИЛЯ
Статья посвящена анализу задач, стоящих перед вузами и факультетами международного профиля в рамках совершенствования профессиональной языковой подготовки. В связи с расширением номенклатуры специальностей, связанных с международными отношениями, проведён анализ Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования в части требований к владению иностранными языками, предъявляемых к выпускникам-международникам. Авторы рассматривают проблемы, с которыми сталкиваются вузы и предлагают способы их решения.
Ключевые слова: ФГОС, профессиональная языковая подготовка, компетенция, коммуникация, навыки, дистанционная поддержка.
В последние десятилетия расширилось понимание термина «специалист-международник». Если раньше специалистами международного профиля считали только дипломатов и сотрудников внешнеторговых организаций, то сегодня, в связи с глобализацией экономических, политических и социокультурных процессов, деятельность представителей многих профессий (экономистов, журналистов, юристов, менеджеров, экологов, авиаспециалистов, специалистов в области информационных технологий, рекламы, связей с общественностью и проч.) приобрела международный характер. Совершенно естественно, что всем им необходимо не просто знание иностранного языка (в основном, английского как языка международного общения - современного lingua franca), но профессиональная языковая подготовка, которая обеспечивает возможность эффективной коммуникации в профессиональной среде. Сегодня существенно изменились и требования к владению иностранным языком: первостепенное значение приобретают практические навыки владения устной и письменной речью. Причём необходимо исходить их того, что знает и умеет носитель языка, и что должны знать и уметь обучающиеся на том или ином этапе его изучения. Такие социолингвистические концепции, как «компетенция» (competence), «владение языком» (proficiency) и речевая деятельность (performance), оказали существенное влияние на методику преподавания иностранных языков, переориентировав цели обучения в сторону конкретных потребностей обучающихся [1, с. 55 - 56]. Для специалистов международного профиля иностранный язык «является интегральным инструментом профессиональной деятельности. Специалист должен уметь выполнять профессиональные функции в режиме двуязычного общения» [2, с. 86] Не случайно многие вузы предлагают специальные курсы углубленного изучения иностранного языка с присвоением квалификации «переводчик в сфере профессиональной коммуникации».
Рассмотрим задачи стоящие перед вузами (факультетами), осуществляющими профессиональную языковую подготовку специалистов международного профиля какие изменения в требованиях к владению иностранным языком произошли за последние годы. «Профессиональная языковая подготовка современного специалиста-международника рассматривается как процесс и результат формирования профессионально значимых компетенций, обеспечивающих индивидууму возможность осуществлять профессиональную деятельность с применением иностранного языка в международном сообществе» [3, с. 13]. В соответствии с ФГОС ВО 03 необходимо было сформировать лишь необходимые навыки профессионального общения (ОК-13). То есть, с одной стороны, стандарт заявлял о необходимости подготовки к профессиональному общению на иностранном языке, а с другой стороны, при декларируемом компетентност-ном подходе к высшему образованию, подготовка юристов даже не рассматривала задачу формирования коммуникативной компетенции - достаточно было навыка. Понятно, что компетенции формируются на основе знаний, умений и навыков, но неясно, почему навыки были названы общекультурной компетенцией. Положение улучшилось во ФГОС ВО 3+, в соответствии с которым бакалавры-юристы должны быть готовы к осуществлению межкультурного и межличностного взаимодействия посредством устной и письменной коммуникации для (ОК-5). Таким образом, новые требования говорят о сформированности коммуникативной компетенции.
Согласно предыдущим стандартам (ФГОС ВО 03) по направлениям «Экология и природопользование», «Государственное и муниципальное управление», «Управление персоналом», «Менеджмент», «Экономика», «Торговое дело», «Социология», «Реклама и связи с общественностью», «Политология», «Журналистика»: у выпускников формировали способность к устной и
письменной коммуникации, что способствовало решению задач межличностного и межкультурного взаимодействия (это рассматривалось как общекультурная компетенция с некоторыми расхождениями в порядковом номере). Таким образом, стандарт для экологов, экономистов и управленцев предусматривал устное и письменное общение только на бытовые темы, поскольку нигде не упоминалось о необходимости формирования иноязычной компетенции в профессиональном общении. Зато для журналистов необходимо было формировать способность пользоваться иностранным языком для решения задач профессионального характера (ОПК-18). Новые стандарты по указанным направлениям подготовки отражают профессиональную направленность языковой подготовки, предусматривая формирование способности осуществлять деловую, или профессиональную коммуникацию, как устно, так и письменно.
Более всего внимание иностранному языку уделяется при подготовке бакалавров по направлениям «Зарубежное регионо-ведение» и «Международные отношения», что очевидно из специфики профессиональной деятельности выпускников. Первым, помимо способности к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия, необходимо было сформировать базовые навыки чтения и восприятия на слух текстового материала общественно-политического характера, уметь транслитерировать на русском языке иноязычные имена и географические названия, а также овладеть навыками компьютерного набора текстов не только на английском языке как международном lingua franca, но и на языке региона (ФГОС ВО 03, оПк-14, 15, 16). Необходимо уточнить, почему в стандарте говорилось не просто о навыках, а о базовых навыках: это объясняется тем, что многие регионоведы, помимо европейских, изучают редкие языки - суахили, амхарский, китайский, корейский, пушту, индонезийский, фарси, лаосский и др., имеющие отличную от кириллицы и латиницы графику, что представляет собой дополнительную трудность в изучении иностранного языка, а тем более - языка профессии. Выучить редкий восточный язык «с нуля» за четыре года бакалавриата весьма сложно, поэтому речь идет именно о навыках владения тем или иным видом речевой деятельности, включая перевод. По этой же причине ФГОС указывал на необходимость овладения основами («базовыми навыками») восприятия иноязычной информации в мультимедийном формате на языках регионов (ПК-8). ФГОСы ВО, принятые в 2017 г. по направлениям «Зарубежное регионоведение» и «Международные отношения» (Приказы № № 553, 555), идя по пути унификации требований, предъявляемых по различным направлениям подготовки, упразднили детализацию требований к владению иностранным языком и приняли формулировку (универсальные компетенции / УК-4), совпадающую с формулировкой соответствующей общекультурной компетенции ФГОС ВО 3 для журналистов, социологов, управленцев, экологов и экономистов. Помимо этого, первой среди общепрофессиональных компетенций (ОПК-1) значится способность осуществлять профессиональную деятельность на иностранном языке с использованием профессионального понятийного аппарата.
Следует отметить, что при изучении редких, особенно восточных, языков «с нуля» трудно говорить о формировании компетенций - ведь на III и даже IV курсах еще не окончательно сформированы навыки речевой деятельности (чтения, письма, аудирования, говорения, перевода), поэтому прежнее указание на необходимость формирования соответствующих навыков было логичным и обоснованным. Вероятно, было бы корректнее отметить, что коммуникативная компетенция формируется на основе определенного набора навыков (далее их можно перечислить) или что в рамках формирования коммуникативной компетенции особое внимание уделяется формированию и развитию определенного набора навыков (перечисление).
Особую сложность представляет овладение языком профессии для студентов, изучающих восточные языки, поскольку это связано с лингвокультурологической спецификой переговорного процесса: особенностями установления контактов, построением фраз с использованием ссылок на классическую поэзию, священные книги и местную идиоматику, правил письменного оформления документов. Не случайно собственные образовательные стандарты Московского государственного института международных отношений (Университета) МИД России по направлениям «Зарубежное регионоведение» и «Международные отношения» включают профессиональные иноязычные компетенции, отраженные в прежних ФГОС.
Совершенствование системы профессиональной языковой подготовки студентов, планирующих работать в сфере международных отношений, предполагает решение ряда задач, одной из которых является достижение баланса между спросом на молодых специалистов международного профиля и предложением вузов, выпускающих таких специалистов. К сожалению, не все выпускники-международники региональных вузов находят работу по специальности. Еще одна задача - привести требования к владению иностранным языкам, предъявляемые на выпускном экзамене в вузе, в соответствие с квалификационными требованиями, предъявляемыми к кандидатам на соответствующие должности в министерствах и ведомствах, государственных и частных компаниях
Формирование профессионально значимых компетенций происходит в учебном профессиональном языковом дискурсе, для создания которого необходимы, в частности, учебные языковые материалы, ориентированные на определенное направление профессиональной подготовки. Иноязычная коммуникативная компетенция «формируется вместе с общей профессиональной компетенцией, в её контексте. Становление иноязычной компетенции зависит также от контекста, задаваемого содержанием дисциплин из числа специальных неязыковых циклов» [4, с. 38]. Имитация профессиональной языковой среды позволяет студентам применить сформированные навыки и найти решение той или иной проблемы, осуществляя иноязычную коммуникацию, поиск, перевод и т. д. Вводя раннюю профессионализацию с I курса, можно начать погружение в учебный профессиональный языковой дискурс на раннем этапе - это «позволяет студентам быстрее адаптироваться к профессиональному дискурсу, выводит их на более высокий уровень подготовки и существенно улучшает лексико-грамматическую корректность речи на этапе основной языковой профессионализации» [5, с. 28]. Эффективным способом языковой профессионализации и привлекательным для студентов видом работы являются интерактивные лекции и семинары по специальным дисциплинам, проводимые на иностранном языке преподавателями университета и приглашенными профессорами. Также хорошо себя зарекомендовали массовые открытые онлайн курсы (МООКи), предлагаемые зарубежными и отечественными авторами на платформах Coursera, EdX, Udacity и др., которые используются в качестве дополнительных материалов в области профессионального образования и, в условиях университетского образования, рассчитаны на самостоятельную работу студентов.
Стремительные изменения (в особенности языковые) в профессиональной сфере требует своевременного внесения изменений в печатные учебные материалы, что представляет определенную трудность. При этом «опросы уже работающих выпускников показывают, что обучение ИЯП (иностранному языку профессии - Е.В.), основанное на базовом учебнике и предполагающее чтение текстов и выполнение упражнений, не отвечает задачам подготовки к <...> работе по профессии». [6, с. 58]. В связи с этим, необходимо использовать современные формы организации и презентации учебного языкового материала. Оправдывает себя использование дистанционной поддержки учебных курсов на платформе Moodle, позволяющей преподавателям оперативно размещать в программах текстовые, аудио, видео и фотоматериалы, а студентам - загружать в программу домашние задания, результаты проектной работы, а также найденные самостоятельно дополнительные материалы, доступные для всех остальных студентов и преподавателей. Дистанционное сопровождение учебных курсов позволяет проводить текущий контроль усвоения учебного материала в форме онлайн тестирования.
Дополнительной формой оценки готовности выпускника к профессиональной деятельности с использованием иностранного языка служат международные языковые экзамены с получением сертификата, подтверждающего общий уровень владения иностранным языком и владения языком профессии.
Отдельно отметим необходимость специальной подготовки педагогических кадров для преподавания языка профессии. Языковая профессионализация будет эффективной, если преподаватель иностранного языка владеет фоновыми профессиональными знаниями. В большинстве случаев выпускники лингвистических факультетов педагогических вузов не готовы к этому. Это означает, что выпускник профильного факультета (например, факультета международных экономических от-
ношений) должен пройти профессиональную переподготовку по лингвистическому и психолого-педагогическому циклам в объеме не менее 250 часов. В противном случае он не будет соответствовать требованиям профессионального стандарта. При этом «преподаватели иностранного языка должны знать не только основы специальности, но и квалификационные требования к выпускнику-международнику по тому или иному профилю» и «учитывать требования, предъявляемые крупными работодателями» [7, с. 227].
Библиографический список
Таким образом, совершенствование системы профессиональной языковой подготовки специалистов международного профиля требует своевременного обновления Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, создания учебных материалов с использованием инновационных образовательных технологий, включая программы дистанционной поддержки учебных курсов, и специфическую подготовку педагогических кадров в соответствии с требованиями профессионального стандарта.
1. Воленко О.И., Черняева Е.В. Моделирование в обучении иностранному языку как социально-профессиональный феномен. Среднее профессиональное образование. 2015; 7: 54 - 59.
2. Андреева Н.А. Особенности курса «делового английского» в рамках преподавания языка специальностью Актуальные вопросы подготовки специалистов международного профиля: смена парадигм: материалы научной конференции. (Москва, 15-16 ноября 2013 г.). В 2 ч. Ч. 1. Отв. ред. Е.В. Воевода. Москва: МГИМО-Университет, 2014: 83 - 87.
3. Воевода Е.В. Теория и практика профессиональной языковой подготовки специалистов-международников в России. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Москва, 2011.
4. Вербицкий А.А., Хомякова Н.П. Принципы контекстного обучения в иноязычной подготовке юриста. Высшее образование сегодня. 2010; 2: 37 - 41.
5. Кизима А.А. О необходимости курса профессиональной языковой пропедевтики. Среднее профессиональное образование. 2014; 10: 27 - 29.
6. Ястребова Е.Б., Кравцова О.А. Инновационный потенциал обучения языку профессии (на примере английского языка). Филологические науки в МГИМО. 2017; 1 (9).
7. Тимченко М.В. Особенности подготовки преподавателя иностранных языков для вузов международного профиля. Актуальные вопросы подготовки специалистов международного профиля: смена парадигм: материалы научной конференции. (Москва, 15-16 ноября 2013 г.). В 2 ч. Ч. 1. Отв. ред. Е.В. Воевода. Москва: МГИМО-Университет, 2014: 224 - 228.
References
1. Volenko O.I., Chernyaeva E.V. Modelirovanie v obuchenii inostrannomu yazyku kak social'no-professional'nyj fenomen. Srednee professional'noe obrazovanie. 2015; 7: 54 - 59.
2. Andreeva N.A. Osobennosti kursa «delovogo anglijskogo» v ramkah prepodavaniya yazyka special'nostiyu Aktual'nye voprosy podgotovki specialistovmezhdunarodnogo profilya: smena paradigm: materialy nauchnoj konferencii. (Moskva, 15-16 noyabrya 2013 g.). V 2 ch. Ch. 1. Otv. red. E.V. Voevoda. Moskva: MGIMO-Universitet, 2014: 83 - 87.
3. Voevoda E.V. Teoriya i praktika professional'noj yazykovoj podgotovki specialistov-mezhdunarodnikov v Rossii. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2011.
4. Verbickij A.A., Homyakova N.P. Principy kontekstnogo obucheniya v inoyazychnoj podgotovke yurista. Vysshee obrazovanie segodnya. 2010; 2: 37 - 41.
5. Kizima A.A. O neobhodimosti kursa professional'noj yazykovoj propedevtiki. Srednee professional'noe obrazovanie. 2014; 10: 27 - 29.
6. Yastrebova E.B., Kravcova O.A. Innovacionnyj potencial obucheniya yazyku professii (na primere anglijskogo yazyka). Filologicheskie nauki v MGIMO. 2017; 1 (9).
7. Timchenko M.V. Osobennosti podgotovki prepodavatelya inostrannyh yazykov dlya vuzov mezhdunarodnogo profilya. Aktual'nye voprosy podgotovki specialistov mezhdunarodnogo profilya: smena paradigm: materialy nauchnoj konferencii. (Moskva, 15-16 noyabrya 2013 g.). V 2 ch. Ch. 1. Otv. red. E.V. Voevoda. Moskva: MGIMO-Universitet, 2014: 224 - 228.
Статья поступила в редакцию 21.11.17
УДК 371.261: 372.851
Demidovich E.A., Сand of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Branch of Omsk State Pedagogical University (Tara, Russia),
E-mail: edemidovi4@mail.ru
INNOVATIVE APPROACHES TO ASSESSMENT OF RESULTS OF PRIMARY SCHOOL PUPILS IN MATHEMATICS. The
scientific article deals with using of innovative approaches to the assessments of teachers results of primary school pupils in mathematics. The article provides an overview of innovative methods of the assessment of teaching results in mathematics at primary school, such as forming and summary evaluation, criteria self-evaluation, map of definitions, test, portfolio, programmed approach, rating-point system of assessment of quality of knowledge. The author considers a possibility of their implementation in the educational process and gives examples of their use by a teacher in assessing of teaching results in mathematics at primary school.
Key words: innovative approaches to assessment of results, forming and summary evaluation, criterial self-evaluation, map of definitions, test, portfolio, programmed approach, rating-point system of assessment of quality of knowledge.
Е.А. Демидович, канд. пед. наук, доц., филиал государственного образовательного учреждения высшего образования
«Омский государственный педагогический университет», г. Тара, E-mail: edemidovi4@mail.ru
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНИВАНИЮ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Научная статья посвящена вопросу использования инновационных подходов оценивания результатов обучения по математике в начальной школе. В статье приводится обзор инновационных методов оценивания по математике в начальной школе, таких как: формирующее и суммативное оценивание, критериальное самооценивание, карта понятий, составление тестов, портфолио, программированный подход, рейтинговая система оценки качества усвоения учебного материала. Автором рассматривается возможность их реализации в учебном процессе, и приводятся примеры их использования педагогом при оценке результатов обучения по математике в начальной школе.
Ключевые слова: инновационные подходы оценивания результатов, формирующее и суммативное оценивание, критериальное самооценивание, карта понятий, тест, портфолио, программированный подход, рейтинговая система оценки качества усвоения учебного материала.
