CC BY
57
ти или импульсивности. Неустойчивый характер воспитания и эмоциональное отвержение часто становятся причиной аутодеструктивного поведения ребенка, сопровождающегося формированием алкогольной, наркотической, игровой зависимости, токсикоманией, злоупотреблением табакокурением и т.д.
Отсюда следует необходимость тщательного и всестороннего исследования и анализа существующей проблемы в контексте междисциплинарного изучения личности и формирования механизмов надежной защиты детей и подростков от жестокого обращения.
Библиографический список
1. Асанова Н.К. Руководство по предупреждению насилия над детьми. - М.: Издательский гуманитарный центр ВЛАДОС, 1997. - 160 с.
2. Беляничев В.В. Изучение средовой адаптации детей с делинквентным поведением // Подростки и молодежь в меняющемся обществе (психо-
лого-педагогические проблемы проблемы девиантного поведения): Сб. тезисов международной конференции. - М.: Новый отсчет, 2001. - 189 с.
3. О положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад 2002 г. - М., 2002. - 120 с.
4. Перминова Л.А. Современные проблемы деструктивного поведения несовершеннолетних // Материалы 4-х научно-педагогических чтений факультета педагогики / Под ред. Л.В. Мардахае-ва. - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - 228 с.
5. СиластеГ.Э. Закон в тупике (Семья должна быть защищена от насилия) // Обозреватель. -1998. - №>2. - С. 39-44.
6. Соколова Е. Т. Психотерапия детей, переживших насилие // Насилие в семье: с чего начинается семейное неблагополучие: Научно-методическое пособие / Под ред. Л.С. Алексеевой. - М., 2000. - 164 с.
7. Сорокин П.А. Социальная роль семьи и школы. Педагогическое наследие русского зарубежья. - М., 1993. - 248 с.
Е.И. Кириллова СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В статье освещается вопрос необходимости совершенствования вербального аспекта подготовки студента-психолога. Рассматривается взаимосвязь между вербализацией внутреннего опыта студента-психолога и развитием его личности. Приведены рекомендации по улучшению процесса обучения студента с точки зрения вербальной составляющей.
Актуальность вопросов, затронутых в статье, состоит в том, что до последне го времени вербальный аспект профессионального обучения и развития психоло-гов-практиков не был в центре внимания исследователей. Поэтому целью нашей работы стало выявление специфики профессиональной составляющей речи будущего психолога-практика, в том числе её интенциональной характеристики.
Когда процесс обучения студентов психологов профессиональной деятельности будет более тесно связан с процессом вербализации их внутренней деятельности, только тогда они будут лучше осознавать мотивы и цели своей деятельности, и только тогда у них могут сформироваться действительно профессионально важные качества психолога.
Специальность практического психолога становится год от года популярней. Подготовка специалистов такого направления осуществляется на
факультетах психологии во многих высших учебных заведениях. Психологи-практики работают в образовательных проектах в вузах, в клиниках, в школах, на промышленных предприятиях и организациях, в социальных учреждениях, оказывающих психологическую помощь населению. Интенсивное развитие практической психологии ставит во главу угла вопросы качества профессиональной подготовки психологов. Одним из таких вопросов является вербальный аспект развития личности студента-психолога в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе, поскольку слово для психолога - это прежде всего инструмент его работы.
Особенность взаимодействия психолога с другим человеком заключается в том, что это взаимодействие начинается, как правило, с процесса слушания. Во многих работах исследователей речи (С.Л. Рубинштейна, В.А. Артемова, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней и др.) подчеркивалось, что восприя-
тие и понимание речи образуют единый творческий и активный процесс.
Процесс слушания психолога «мотивируется потребностью не только понять речевое сообщение говорящего, но и выразить своё мнение на основе понимания услышанного. В свою очередь, это состояние не может не выразиться в сосредоточенности и концентрации внимания,
а, следовательно, и в большей продуктивности всех психических процессов. Необходимость выразить свое мнение означает подключение к процессу слушания подготовительных фаз процесса говорения» [13]. Следствием вышесказанного является то, что в процессе обучения студентов психологов необходимо уделять особое внимание всестороннему развитию взаимосвязанных психических процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и речи.
Как мы знаем, существует несколько уровней понимания слушателем речевого сообщения -это уровни понимания того, о чем говорится, что говорится, как говорится, какими средствами пользуется говорящий. Дальнейшее проникновение слушателя в подтекст высказывания приводит к пониманию того, зачем и для чего это говорится [13]. Такое умение психолога слушать и слышать должно стать естественным и спонтанным, что в свою очередь помогает собеседнику обнаруживать наиболее значимые для него смыслы. Однако, чтобы «услышать» другого надо быть психологически готовым к этому. В работе психолога умение слушать должно проявляться в реакции на значимое содержание человека, обратившегося за помощью, а не на значимое содержание самого психолога.
Под психологической готовностью воспринимать то, что говорит другой, можно понимать внутреннее пространство психолога, свободное для принятия внутренних содержаний (представлений, переживаний, смыслов) другого человека. Лишь при условии такой психологической готовности психолога слушать и слышать своего собеседника можно предположить, что человек, обратившийся за психологической помощью, встретит человека, душа которого будет открыта установлению контакта с собеседником и обсуждению его проблем, принятию его таким, какой он есть, развитию отношений и конструктивному взаимодействию с ним.
Направленность психолога на другого, находит свое отражение в его речи. Речевое высказы-
вание как единица речевой активности в диалоге, оказывается во многих случаях практической деятельности психологов производным от выслушивания. Озвучивание выслушиваний в диалоге психолога с человеком, обратившимся за помощью, помогает ему лучше понять себя, что в свою очередь дает возможность справиться с теми проблемами, которые он хочет решить, ведет к изменению его личности.
В этом случае сам психолог не является исключением. Важнейшим условием профессионального обучения является воспитание личности психолога. В данном процессе существенную роль играют образование и подготовка. Задача образования - освоение знаний и методологии работы, подготовка - это особая психологическая деятельность по формированию личности. Под личностью мы понимаем здесь систему мотивационных отношений человека [23].
Главными задачами профессиональной подготовки психологов, становятся задачи рефлексии, самопознания, овладения особыми способами речевого поведения, формирования умений и навыков выслушивания (мы здесь можем говорить о развитии интонационного и смыслового слуха), понимания и вербализации услышанного [30].
В этой связи особую роль приобретает развитие коммуникативной компетентности психолога [32], его способности к диалогу. Диалогическое взаимодействие с другими людьми может совершенствоваться в процессе обучения и профессиональной подготовки психологов-практи-ков и должно стать важным качеством личности будущего психолога. Психолог должен осознавать, что «Мудрое и доброе слово доставляет радость, глупое и злое, необдуманное и бестактное приносит беду. Словом можно убить и оживить, ранить и излечить, посеять смятение и безнадежность, и одухотворить, рассеять сомнения и повергнуть в уныние, сотворить улыбку и вызвать слезы, породить веру в человека и ... вдохновить на труд» [28, с. 40].
Коммуникативная компетентность психолога находит свое отражение на уровне высказывания, отражающего содержательный и личностный характер общения. Высказывание, как и выслушивание, может способствовать созданию доверительной атмосферы общения и может относиться к определенному содержанию собеседника, что в свою очередь будет способствовать самораскрытию человека в целях обнаружения свое-
го собственного ресурса жизненных сил для решения своих насущных проблем.
Психолог всегда имеет свободу выбора и может предпочесть одни способы речевого поведения другим. Этот выбор чаще всего определяется ценностно-смысловыми структурами сознания личности и произвольным поведением, которые оказывают значительное влияние на речевую деятельность психолога, выступая в виде смысловых установок. [1; 4; 5; 19; 20; 33].
Таким образом, развитие личности психолога как субъекта общения находит свое выражение не только на уровне высказываний, но и на уровне глубинных смысловых структур, интенций. Под интенцией «в субъективном плане понимается активность, направленная на экспрессию психологического содержания, находящегося в сознании, и представляет собой намерение высказаться» [31, с. 192]. Поэтому обучать речевым высказываниям будущих психологов необходимо, начиная с интенционального внутреннего компонента речи, тогда более осмысленным и точным станет и внешнее высказывание. Намерение высказаться непосредственно связано с мотивацией профессиональной речевой деятельности и ее направленностью.
Именно направленность, а точнее целенаправленность составляет ту характеристику, которая превращает неосознаваемые компоненты речевого поведения в осознанные деятельностные структуры [1]. Новое в речевом опыте ведет к перестройке внутренних установок, убеждений и интенций, служит одним из средств преобразования личности в целом.
Анализ психологической и педагогической литературы [2; 6-9; 14; 15; 16; 18; 25] позволил нам выделить ряд принципов, значимых для процесса обучения студентов-психологов. Это принципы активности, креативности, актуализации и расширения субъективного опыта, диалогиза-ции общения, мотивационной готовности, единства аффекта и интеллекта Выготского. Основой развития личности психолога в обучающем процессе должна стать рефлексия и вербализация своей «внутренней деятельности».
Чтобы такое развитие личности студента-пси-холога происходило и его речевое поведение имело возможность меняться, необходимо формирование особой среды, свойственной ситуации человекоцентрированного обучения. Принципы такого обучения изложены в отечествен-
ной и зарубежной литературе [21; 27; 29]. Это принципы «здесь и теперь», ответственной свободы, искренности, безоценочности. Они образуют основной смысл личностного общения.
Конечный результат должен предусматривать совершенствование речевого поведения психологов, развитие навыков речевой рефлексии, перенесение полученного опыта в практику.
Организация обучения может осуществляться, например, в форме научно-практических семинаров, включающих в себя небольшую теоретическую часть, обсуждения, моделирование ситуаций общения, а также практические упражнения, развивающие восприятие, эмпатию, речевые умения и навыки, мышление, воображение. Необходимым условием обучающей программы должно стать психологическое консультирование обучающихся, основанное на гуманистических принципах общения и человекоцентрированном подходе к консультированию и психотерапии.
Человекоцентрированное обучение предполагает три основных условия взаимодействия между людьми.
Первое условие - конгруэнтность самовыражения. Под конгруэнтностью понимается, прежде всего, искренность. Другими словами, конгруэнтность - это целостность восприятия своих положительных и отрицательных эмоций и способность открыто говорить о них [26].
Культура эмоциональной жизни студентов психологов - умение словами выразить свои чувства мало осознается как специальная задача современного психологического образования.
Один из путей решения данной задачи - вербализация своего эмоционального состояния и состояния собеседника на уровне речевого высказывания. Здесь речь с одной стороны является средством рефлексии, а с другой стороны, коммуникативной особенностью психолога. Огромную роль играет точность выражения чувств в речи, определенность и ясность, что способствует установлению доверительных взаимоотношений. Отдельный аспект данной проблематики составляет выражение негативных чувств, в безопасной и социально приемлемой форме.
Второе условие человекоцентрированного обучения - эмпатическое понимание. Почувствовать то, что чувствует другой, но не сливаться эмоционально. Быть как будто ты другой, оставляя место внутри себя для своих чувств и для чувств партнера по общению [26]. Эмпатия мо-
жет фигурировать в семантике речевых высказываний, направленных на распознавание аффективных и когнитивных смыслов собеседника [3; 11; 26].
Третье условие человекоцентрированного обучения - безоценочное принятие собеседника. При этом принимается сам человек в его целостности, но могут оцениваться его поступки. «Безоценочное принятие отвечает универсальной человеческой потребности в положительном отношении» [27, с. 302-304].
Не секрет, что многие выбирают профессию психолога, чтобы решить свои проблемы путем получения знаний. Очевидно, однако, что таким путем личностные проблемы не решаются. Только личный опыт, который можно получить в индивидуальной и групповой консультативной (терапевтической) практике в качестве клиента может дать реальные изменения и улучшить личную и социальную жизнь будущего психолога. Практические занятия со студентами-психолога-ми показывают, что часто в процессе коммуникации студенты не готовы рассказывать о себе, делиться своими чувствами, прислушиваться к своему внутреннему миру и миру другого, иногда процесс самопознания они считают пустой тратой времени и многие из них демонстрируют невозможность подлинного контакта ни с собой, ни с другими людьми. Среди студентов есть такие, которые не любят общаться, боятся ситуаций взаимодействия, боятся старших, преподавателей, боятся выступать перед аудиторией. В речи таких студентов присутствуют речевые высказывания с негативной семантикой, выражающей низкую самооценку, что значительно влияет на конструктивность и эффективность общения.
Все эти трудности преодолимы, если в процессе обучения студенты научатся говорить о своих чувствах, состояниях, рефлексируя и называя их [22; 27], употребляя метафоры, идеомы, сравнения. Они могут использовать язык сообщений «Я-высказываний» в различных видах своей профессиональной деятельности, позволяющий открыто взаимодействовать с людьми.
Вывод: Развивая способности слушать и слышать, понимая, принимать себя и партнера по общению, развивая способность говорить об этом, совершенствуя свою речь, студенты в процессе обучения, развивают и совершенствуют свою личность. В результате они становятся специалистами, готовыми вступать в подлинные,
искренние отношения с людьми, что, собственно, и является важнейшей целью деятельности любого практического психолога.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. - М., 1981. - С. 218-241.
2. Бодалев А.А. О содержательном богатстве категории общения и его вариативности // Мир психологии. - 1996. - .№3. - С. 5-12.
3. БохартА.К. Эмпатия в клиент-ориентиро-ванной психотерапии // Иностранная психология. - 1993. - Т. 1. - №2. - С. 57-66.
4. Братусь. Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. - 1993. - №1. - С. 9-13.
5. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. - 1997. - №3. -С. 26-32.
6. Выготский Л^. Конкретная психология человека // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -1986. - №1. - С. 52-65.
7. Выготский Л. С. О педологическом анализе педагогического процесса // Педагогическая психология. - М., 1991. - С. 442.
8. Выготский Л.С. Лекции по педологии. -Ижевск, 1966. - С. 258.
9. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. В 6 т. - М.: Педагогика, 1982 - Т. 2. - С. 5-361.
10. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. - 1993. - №4. - С. 61-68.
11. ГиппенрейтерЮ.Б. Общаться с ребенком: Как? - М.: ЧеРо, 2000. - 240 с.
12. ГулинаМ.А. Терапевтическая и консультативная психология. - СПб.: Речь, 2001. - 149 с.
13. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.; Воронеж, 2001. - С. 86-95.
14. Кан-КаликВ.А., КовалевГ.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. -1985. - №4. - С. 9-17.
15. Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение // Мир психологии. - 1996. - №3. -С. 17-29.
16. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии -три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - №3. - С. 41-49.
17. Леонтьев А.А . Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. - 47 с.
18. ЛеонтьевА.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.
19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.
20. ЛеонтьевД.А. Психология смысла. - М.: Смысл, 1999. - 487 с.
21. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. - М.: изд. УРАО, 2000. - 128 с.
22. Мелибруда Е. Я - Ты - Мы. - М.: Прогресс, 1986. - 256 с.
23. ОрловА.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики. -М.: Академия, 2002. - 272 с.
24. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. -М.: Изд-во Московского университета, 1988. - 208 с.
25. Петровская Л.А. Методические основы социально-психологического тренинга. - М.: Изд-во Московского университета, 1978. - 168 с.
26. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Ста-
новление человека. - М.: Прогресс, 1994. - 480 с.
27. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М.: Смысл, 2002. - С. 302-304.
28. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. - М.: Просвещение, 1981. - С. 40.
29. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. - СПб.: Речь, 2002. - 150 с.
30. Темина С.Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки, искания, функционально-ролевые позиции. - М.: МОДЭК, 2001. - 112 с.
31. Ушакова Т.Н. Психолингвистика. - М.: ПЕР СЭ, 2004. - 192 с.
32. ФоминаН.В. Психосемантическая организация речевого высказывания учителя в условиях личностно ориентированного общения с учащимися: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. -Нижний Новгород, 2003. - 25 с.
33. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. - М.: Логос, 2006. - 389 с.
М.Л. Лавров К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА
На основе теоретических исследований нами определен комплекс педагогических условий формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства в контексте повышения эффективности их профессиональной подготовки.
При решении проблемы выявления необходимых и достаточных условий мы опираемся на философскую трактовку данной проблемы: «то, от чего зависит нечто другое; существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Весь этот комплекс в целом называют достаточными условиями явления. Если из всех возможных наборов достаточных условий отобрать общие, получим необходимые условия, т.е. условия, которые представлены каждый раз, когда имеет место обусловливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимыми и достаточными» [6].
Исходя из вышесказанного, под необходимыми условиями мы будем понимать те, которые обусловливают педагогическое явление, под необходимыми и достаточными те, без которых педагогическая цель не может быть достигнута [5].
По нашему мнению, необходимыми и достаточными условиями эффективного формирования проектной культуры будущих учителей технологии и предпринимательства являются:
- использование интегративно-культурологического подхода к процессу формирования проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства;
- разработка системы задач с учетом содержательно-функциональной структуры технологической деятельности, предоставление в качестве ориентировочной основы обобщенного алгоритма проектирования и конструирования педагогической деятельности;
- разработка информационно-методического обеспечения процесса формирования технологической культуры будущего учителя;
- следование основным направлениям методики формирования технологической культуры учителя (актуализация личностно-смысловой
