CC BY
68
ставителями региональных инициативных групп и обществен- методики; коррекционные игры и тренинги по разрешению конных организаций, проводящих данную деятельность, либ° фликтов, снятию страхов, навыков уверенного поведения, эф-
желающих ее начать. обмен положительным опытом, выработка фективных коммуникаций, достижению целей, лидерства и др.
совместной рабочей стратегии; фандрайзинг; диагностические
Библиографический список
1. Бережная, М.С. Педагогическая система социокультурной адаптации молодежи в процессе художественно-творческой деятельности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М. , 2008.
2. Шпак, Л.Л. Социокультурная адаптация: сущность, направление, механизмы реализации: дис. ...д-ра социол. Наук. - Кемерово, 1992.
3. Волынская, Л.Б. Динамика социокультурной адаптации личности: дис. ... д-ра культурологии. - М. , 2009.
4. Журавлева, С.И. Социокультурная адаптация современной российской молодежи: социологический анализ: дис. ... канд. соц. наук. - Ставрополь, 2005.
5. Цветкова, Н.А. Социально-психологические технологии работы с женщинами в системе социального обслуживания: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2009.
Статья поступила в редакцию 21.08.10
УДК 373.1
Н.В. Войниленко, ст. преп. ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ ПРОЦЕССОВ КАК ФАКТОР УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье приводятся аргументы для доказательства проблемы повышения эффективности управления качеством начального общего образования. Раскрываются функции руководителя образовательного учреждения, педагогические условия совершенствования руководителем оценивания образовательной системы начальной школы.
Ключевые слова: контрольно-оценочныепроцессы, функции: диагностическая, прогностическая, корректирующая, оценочная, развивающая, обучающая, мотивирующая, информационная, педагогические условия.
В процессе осуществления изменений системы образования России перед работ-никами образования, а также политиками, государственными деятелями, работодателями, родителями обучающихся и воспитанников отчетливо обозначилась проблема оценивания качества образования, в том числе в связи с активно внедряемыми ориентированными на потребителя методами и механизмами управления качеством образования. Соответствующие задачи были поставлены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, а также в Концепции общероссийской системы оценки качества образования, Национальной доктрине российского образования до 2025 года и других стратегических документах. На социально-педагогическом уровне актуальность исследования заключается в поиске оснований для комплексной оценки образовательной системы, в формировании научных представлений о контрольнооценочных процессах как механизме управления качеством образования на начальной ступени школы, представляющей собой целостную совокупность образовательных компонентов и взаимосвязей между ними. Исследуемая модель управления совершенствованием контрольно-оценочных процессов является важнейшим элементом внед-ряемой в систему образования системы менеджмента качества.
Исследователями, не оставившими без внимания эту проблему, осуществлены попытки описания объектов, подлежащих оцениванию, определения признаков (показателей, индикаторов) этих объектов, в том числе результативной, процессуальной, системной составляющих образовательной системы, а также соответствующих им критериев и измерителей [1; 2; 3]. Выявлены закономерности управления образовательной системой на разных уровнях, в том числе на уровне руководителя школы [4; 5]. Предложены подходы к определению понятия "качество образования" и факторов, его определяющих, в том числе соответствующих характеристик управляющей системы [6; 7]. Разрабатываются такие направления совершенствования конт-рольно-оце-ночных процессов в школе, как обеспечение их уров-невости и многопозиционности [8], системное рассмотрение объектов образования при учете приоритетов использования полученной информации [9], устранение факторов, снижающих эффективность выработки управленческих решений [10]. По-
явился ряд теоретико-методологических исследований в области оценки состояния, изменений и тенденций в образовании, базирующихся на теории педагогических измерений. Предприняты попытки концептуализации аппарата педагогических измерений. Однако на научно-теоретическом уровне актуальным остается исследование содержания деятельности первого руководителя образовательного учреждения по совершенствованию контрольно-оценочных процессов, выявление методов его воздействия на управляемую систему в этом аспекте.
Многочисленные публикации свидетельствуют о том, что практические работники формируют методическое знание по разным направлениям совершенствования контрольно-оценочных процессов в управлении обучением и воспитанием младших школьников, в том числе создают многочисленные пакеты инструментария. Однако, зачастую эти разработки, оставаясь без методологического обоснования, нуждаются в критическом анализе и апробации. Актуальность проблемы совершенствования содержания и методов контрольно-оценочных процессов в школе на научно-методическом уровне связана с формированием обоснованного алгоритма построения руководителем образовательного учреждения модели управления качеством, с методическим оснащением оценочных процедур, а также с отбором содержания и средств трансляции научного знания в образовательную практику.
Таким образом, можно выделить некоторые разногласия, делающие своевременным изучение проблемы содержания и методов деятельности руководителя по совершенствованию контрольно-оценочных процедур. Это противоречия между:
- большой социальной востребованностью объективной информации, помогающей выстраивать управление качеством обучения и воспитания младших школьников и отсутствием соответствующего современным социально-экономическим требованиям научного представления как о качественных характеристиках образования, соответствующих современным социально-экономическим требованиям, так и об адекватном этим характеристикам и эффективном инструментарии и контрольнооценочных процедурах (отсутствием однозначного понимания термина "качество образовательной услуги", отсутствием четких критериев и показателей её качественных характеристик; не-
обходимостью уточнения техник проведения контрольно-оценочных процедур в связи с изменением представлений о качественных характеристиках образования в новых социально-экономических условиях);
- потребностью руководителя образовательного учреждения в совершенствовании контрольно-оценочных процессов и отсутствием в теории обоснованного алгоритма построения им модели управления качеством;
- высокими требованиями к управлению образовательной системой и качеством его научно-методической обеспеченности на уровне образовательной организации (нехваткой инструментальных средств проведения контроля и обучающих программ, математико-статистических пакетов обработки результатов контроля и т.п.).
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили необходимость проведения в Муниципальном специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении школе-интернате №11 опытно-поисковой работы по теме: "Совершенствование контрольно-оценочных процессов как фактор управления качеством начального общего образования". С 2002 по 2010 годы разработка, теоретическое обоснование и апробация функциональной модели и педагогических условий совершенствования руководителем оценивания образовательной системы начальной школы, выявление достигнутых эффектов в изменении состояния управляемой и управляющей систем. На основании проведенного исследования мы пришли к выводу о том, что эффективные изменения в состоянии управляемой и управляющей систем начальной ступени школы, возможно, будут достигнуты, если руководитель при совершенствовании процессов оценивания образовательной системы учитывает следующие принципы:
- оценивание качества образовательного учреждения должно быть комплексной процедурой, которая совмещает различные способы сбора персонифицированных и неперсонифици-рованных данных;
- объектами оценивания являются результативная, процессуальная и системная составляющие образовательной системы;
- система оценивания качества встроена в образовательный процесс на основе диагностограммы;
- к оцениванию подключаются учащиеся и родители обучающихся посредством соответствующих оценочных технологий, предполагающих возможность самостоятель-ного выстраивания путей решения через серию альтернатив;
- комбинирование внешних и внутренних процедур оценивания обеспечивает многопозиционный, многофокусный анализ образовательной системы.
Кроме того, на основе системного, деятельностного, субъектного подходов руководителю целесообразно разработать и внедрить функциональную модель управления оцениванием образовательной системы, включающую реализацию нижеобозначен-ных функций.
Диагностическая функция. Предполагает: организацию диагностики имеющихся условий обеспечения оценочных процедур в образовательной системе; выявление запросов на методическую продукцию для оценочных процессов; выявление возможности и готовности разрабатывать необходимые материалы; выявление форм взаимодействия участников совместной деятельности, их способности к целеообразованию и соорганиза-ции смыслов; сбор и анализ информации об организационной и исполнительской деятельности в учреждении; анализ эффективности использования научно-методических материалов; отслеживание соответствия планируемых структурных изменений выбранной образовательной стратегии.
Корректирующая функция. Предполагает: определение состава временных творческих групп по разработке модели оценивания качества образования, обеспечение раз-работчиков необходимыми основными источниками проектирования системы оценивания качества образования в учреждении, в т.ч. информационными, временными, организационными ресурсами.
Обучающая функция. Состоит: в создании условий для повышения проектировочной и квалиметрической компетентности
педагогов; в уточнении с участниками проектных работ теоретико-методических основ проектирования научно-методического обеспечения контрольно-оценочных процессов; в обучении участников опытно-поисковой деятельности навыкам конструктивного взаимодействия, администраторов - техникам модерации.
Оценочная функция. Предполагает: оценку эффективности принимаемых решений; результатов деятельности временной экспертной группы по организационному проектированию; результативности проводимых изменений.
Мотивирующая функция. Состоит: в привлечении участников совместной деятельности к проектированию технических заданий с учетом наилучших стандартов обеспечения деятельности; в первоочередном оснащении рабочих мест работников, участвующих в управлении качеством на основе оценки предоставляемых образовательных услуг; в своевременной и точной постановке целей проектирования, в т.ч. в поиске и отработке способов сочетания нормативных оценок с другими способами оценивания; в поиске форм и способов привлечения учащихся и их родителей к разработке принципов и критериев оценивания; в разработке систем качественного оценивания, в поиске способов их сочетания с другими системами; во введении в образовательный процесс методик, направленных на развитие рефлексивных умений и в разработке на их основе системы самооценивания учащихся; в отборе мер, побуждающих участников образования к использованию принятых решений; в предоставлении возможности для реализации замыслов; в учете результативности деятельности в гибкой стимулирующей части оплаты труда и т.п.
Развивающая функция. Нацелена: на перевод форм взаимодействия участников образования от совместно-распределенной к совместно-последовательной и совместной формам взаимодействия; на постоянную работу посредством управленческого консультирования со смыслами каждого участника совместной деятельности (их оформление и переоформление), на сближение общих и единичных смыслов и т.п.
Информационная функция. Предполагает поставку в систему сведений об источниках информации, о специальных средствах оценивания деятельности по апробации возможных вариантов решений поставленной управленческой задачи, о проектировочных механизмах достижения цели, об особенностях субъектов процессов управления образованием на всех уровнях; о реагируемости естественных образовательных систем на те или иные воздействия в связи с научно-методическим совершенствованием контрольно-оценочных процессов в учреждении; о взаимоотношениях между некими субъектами управляемой системы; об опыте применения психологических сведений в других образовательных учреждениях и т.п.
Прогностическая функция. Включает в себя: разработку программы поэтапного изменения организационной структуры школы-интерната в соответствии с представлениями о качестве образовательных услуг и наличной ситуацией; выбор инструментов реструктуризации управления, соответствующих особенностям состояния учреждения; разработку плана-графика последующих мероприятий по реструктуризации управления; управление максимальной адаптацией проекта к внутренней и внешней среде образовательного учреждения и т.п.
На основе функциональной модели оценивания образовательной системы начальной ступени школы нами выявлены педагогические условия деятельности руководителя по управлению совершенствованием оценивания образовательной системы начальной ступени школы. Педагогическими условиями совершенствования контрольно-оценочных процессов в школе являются: повышение методической готовности специалистов к участию в процедурах оценивания качества образования; формирование пакета управленческих, методических, дидактических материалов, обеспечивающих управление качеством начального общего образования на основе его оценивания; актуализация субъектного потенциала участников образования на основе реализации технологии ресурсного управления персоналом.
Содержанием ролевой позиции руководителя считаем исполнение им диагностической, прогностической, корректирую-
щей, оценочной, развивающей, обучающей, мотивирующей, информационной функций по управлению обеспечением, проектированием и реализацией оценочных процессов.
Применение раскрываемых в настоящей статье содержания, функций и методов деятельности руководителя образовательного учреждения по совершенствованию контрольно-оценочных процессов в школе, реализация обозначенных педагогических условий позволили выявить положительную тенденцию в повышении общего состояния управляемой системы (в т.ч. увеличение функциональной грамотности на 22%, ключевых компетенций младших школьников на 26%, улучшение условий здо-ровьесбережения и безопасности жизнедеятельности участников образования на 18%, повышение доступности образовательных услуг на 16%); состояния процессной составляющей образовательной системы (в т.ч. увеличение компетентности педагогов на 26%, повышение учебно-методической обеспеченности образовательного процесса на 19%); состояния системной составляющей (в т.ч.: улучшение качества управления образова-
Библиографический список
тельной системой, через создание в учреждении инфраструктуры, обеспечивающей проектирование оценочных процедур, сбор и обработку полученных сведений, наличие методического обеспечения всех этапов оценивания качества образовательной системы, соблюдение нормы управляемости на всех уровнях управления, создание подразделения, чьей сферой ответственности является анализ внешней среды, (внешнего заказа) на качество образовательных услуг).
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду ее многоплановости. Перспективы работы по проблеме совершенствования оценочных процессов в условиях начальной школы-интерната мы связываем с развитием научных представлений о качественных характеристиках образования, соответствующих современных социально-экономическим требованиям, а также с необходимостью корректировки инструментария оценивания результативной, процессуальной, системной составляющих образовательной системы.
1. Третьяков, П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии/ П.И. Третьяков. - М.: ООО "Издательство Скрипторий 2003", 2006.
2. Молчанов, С.Г Категории "содержание образования", "содержание обучения", "образованность", "профессиональная квалификация" и "профессиональная компетент-ность" в контексте Болонского процесса // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: межвуз. сб. науч. трудов / под ред. Д.Ф. Ильясова. - Челябинск: Изд-во "Образование", 2004. - Вып. 7.
3. Новикова, Т.Г Проектирование эксперимента в образовательных системах. - М.: АПКиПРО, 2002.
4. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие / Т.И. Шамо-ва, Т.М. Давыденко, ГН. Шибанова; под ред. Т.И. Шамо-вой. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.
5. Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
6. Болотов, В.А. Становление общероссийской системы оценки качества образования // Справочник заместителя директора школы. - 2007. - № 9.
7. Звонников, В.И. Педагогические измерения в управлении качеством обучения: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. - М., 2007.
8. Иванов, Д.А. Управление качеством образовательного процесса. - М.: Сентябрь, 2007.
9. Загвязинский, В.И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования [Э/р]. Режим доступа: http://www.pspu.ru/ sci_model_mat
10. Кабаченко, Т.С. Психология управления: учеб. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
Статья поступила в редакцию 21.08.10
УДК 371.9
М.В. Найн, канд. пед. наук, доц. ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ЛИЧНОСТНО ОРЕНТИРОВАННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК СРЕДСТВО ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
В данной статье показана актуальность проблемы профилактики нарушений письменной речи учащихся младших классов в системе общего образования; приведены некоторые пути решения проблемы на основе личностно ориентированного взаимодействия.
Ключевые слова: личностно ориентированное взаимодействие, профилактика, письменная речь, младшие школьники.
Проблеме профилактики нарушений письменной речи уделено внимание многих педагогов (М.М. Безруких, Е.Н. Ильин), психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин), логопедов (Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, А.В. Ястребова).
По информации различных источников, проблема нарушений письменной речи является актуальной для 17 % процентов младших школьников. Педагогами общеобразовательных школ отмечено, что большинство учеников не умеют составлять са-мостоя-тельное письменное высказывание в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к работам данного вида. Лишь незначительное количество учащихся при переходе в среднее звено общеобразовательной школы может рассуждать на предложенную тему, описать картину даже после комментария учителя.
Обширный исследовательский материал, представленный Р.Е. Левиной, позволяет утверждать, что нарушения письменной речи у детей связаны с отклонениями в речевом развитии и предупреждение этих нарушений должно строиться с учетом этой связи [1, с. 45].
Можно согласиться с учеными, исследования которых свидетельствуют о том, что письменная речь - это сложный психофизиологический процесс, в котором участвует не только речь, но и слухо-речевая, зрительная память, пространственные представления, наглядно-действенное, наглядно-образное и предметно-логическое мышления. Так, например, А.Н. Корнев отмечает, что наблюдения за индивидуальными особенностями владения письменной и устной связной речью дают основание полагать, что они имеют существенную различающуюся когнитивную и психофизиологическую базу [2, с. 60].
В работе Л.С. Выготского представлено своеобразие письменной речи как нового и сложного вида речевой деятельности. Автором сформулировано ряд положений относительно организации ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у детей нет явно выраженной потребности в письменной речи [3, с. 34].
Под личностно ориентированным взаимодействием в нашем исследовании понимается тонко организованное взаимодействие между партнерами, которые помогают, способствуют самоактуализации друг друга в качестве совместно работающих, но автономных субъектов жизнедеятельности [4, с. 110].
