CC BY
44
1УДК 378.046.4
ББК 74.48
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Д. А. Гусев, О. В. Флеров
Аннотация. В статье рассматриваются кадровые аспекты организации обучения иностранному языку в системе ДПО, которое, согласно современным представлениям, включает профессиональную переподготовку, повышение квалификации и корпоративное обучение. В статье демонстрируется, что кадровое обеспечение указанного педагогического процесса выступает условием учебно-методического и организационно-методического обеспечения. Автор показывает, что кадровое обеспечение обусловлено дидактическими, социально-экономическими и социально-психологическими факторами и реализуется на двух уровнях: отбор преподавателей и создание условий для формирования позитивного имиджа и социально-экономической выгодности соответствующих рабочих мест.
В качестве структурно-содержательных компонентов данных уровней в статье анализируется применение метода профессиографирования применительно к преподавателям иностранного языка в дополнительном профессиональном образовании (ДПО), особенности составления их портфолио, а также функционал преподавателя-методиста, реализующего координирующую и организационно-методическую функцию в данной системе. Особое внимание уделяется универсализации преподавателей в ДПО и формам обмена педагогическим опытом в нем, а также интеграции центров корпоративного обучения и структур ДПО при вузах для развития данной системы на основе собственных ресурсов с целью повышения привлекательности ДПО не только как образовательной услуги, но и в качестве своего рода работодателя в современных социально-экономических условиях.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, обучение взрослых, корпоративное обучение, кадровое обеспечение, портфолио, квалификационные требования.
IMPROVING THE STAFFING OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION
D. A. Gusev, O. V. Flerov
Abstract. The article reviews human resource aspects of teaching foreign languages in the system of continuing education that is currently supposed to include professional retraining, continuing professional education and corporate teaching. It demonstrates that staffing structure conditions academic and organizational aspects. Conditioned in its turn by didactic, socio-economic and psychological factors, which are analyzed in the article as well, it spans two levels: casting teachers and proving due conditions for them to form a positive image and economic profitability of these jobs.
As an example of structural components on these levels, the article presents the applying job-analysis method for foreign language teachers, making up their portfolios as well as academic coordinator's range of responsibilities in this system. Particular attention is paid to teachers' universalization and forms of experience exchange, as well as to integration of corporate educational centers in university additional education structures for making an attractive image of this system both as educational service and an employer.
Keywords: additional professional education, teaching adults, in-company teaching, staffing, portfolio, qualification requirements.
Работа над кадровым обеспечением обучения языку в ДПО представляется основным направлением совершенствования данного вида образования, поскольку в любой образовательной системе, как бы хорошо она ни была оснащена с методической, материально-технической и организационной точек зрения, именно педагог выступает своего рода не только «вершиной айсберга», но и в значительной степени «подводной его частью», так как он является источником и (или) проводником знаний для обучающихся. Вполне возможно утверждать, что данный путь (работа над кадровым обеспечением) является направлением-условием для всех остальных составляющих системы и процесса ДПО еще и потому, что дидактические и методические пути совершенствования указанного процесса должны реализовываться прежде всего с участием самих преподавателей.
С учебно-методической точки зрения актуален вопрос «Как они должны это делать?». Однако первичной по отношению к нему является постановка вопроса «Кто будет это делать?». Здесь суть вопроса заключается не только в известной истине «кадры решают все», аксиоматичной для любой сферы деятельности, но и в том, что обучение иностранному языку в ДПО, будучи определенной профессионально-педагогической системой, имеет ряд особенностей, которые выступают факторами, определяющими ее кадровое обеспечение. Эти особенности прослеживаются на социально-экономическом, социально-психологическом и дидактическом уровнях. К социально-экономическим особенностям можно отнести следующие.
Отсутствие связи с высшим образованием на уровне социального заказа. Это выражается в том, что в России не готовились, не готовятся и не планируются к подготовке кадры по специальности или профилю «преподавание иностранного языка в ДПО». С другой стороны, нельзя не признать, что реальная потребность в таком профиле или специализации на данный момент отсутствует. Это вызвано следующей особенностью системы ДПО, рассмотренной в качестве своего рода работодателя.
Отсутствие возможности обеспечивать большое количество преподавателей стабильной штатной учебной нагрузкой. Боль-
шинство центров ДПО функционируют при вузах и могут эффективно задействовать ППС кафедр в качестве внешних совместителей практически без отрыва от основной работы. Для центров ДПО, работающих автономно, держать большой штат преподавателей, тем более по одной дисциплине, невыгодно. Развитие электронных технологий в ДПО делает это еще менее необходимым. Для внешних совместителей, которые привлекаются в ДПО, эта работа представляет собой возможность дополнительного заработка, причем часто не всегда стабильного, что сказывается и на мотивации к труду, и на его качестве.
В качестве социально-психологической особенности ДПО в контексте кадрового обеспечения можно выделить специфику контингента его слушателей. Она затрагивает восприятие педагога и специфику его коммуникации с аудиторией. С профессиональной точки зрения он (контингент слушателей) очень неоднороден: в его состав входят представители совершенно разных профессий, что определяет их разные интересы и парадигмы мышления. В то же время общей особенностью является социальная зрелость слушателей и их экономическая активность, наличие определенного общепрофессионального и академического опыта, позволяющего критически оценивать не только качество образовательного процесса в целом, но и качество работы самого преподавателя.
Учет этих особенностей должен лежать в основе совершенствования кадрового обеспечения обучения иностранному языку в ДПО. С другой стороны на сегодняшний день не существует профессионального стандарта преподавателя иностранного языка в ДПО. Среди нормативных документов утвержден профстан-дарт для педагога дополнительного образования детей и взрослых [1]. Данный документ отражает общие минимальные квалификационные требования к педагогу ДО (в частности, к уровню образования - СПО или бакалавриат по профилю преподавания или ДПО, если ВО не соответствует профилю работы; к опыту работы - не менее двух лет; к ДПО по профилю педагогической деятельности - один раз в три года) и характеризует его обобщенные трудовые функции. Тем не менее, охватывая все дополнительные профессиональные, дополни-
тельные общеразвивающие и дополнительные предпрофессиона льные программы сразу, он детально не отражает специфику преподавания иностранного языка для взрослой аудитории ДПО.
В данной системе недостаточно активно также применяется метод профессиографиро-вания, поскольку обычно «по умолчанию» предполагается, что если педагог подходит для преподавания в рамках основных образовательных программ, то он также подойдет для дополнительных. Весьма часто это соответствует действительности, при этом предсказать успех или неудачу без понимания системы критериев и требований к педагогу ДПО почти невозможно. На их основании и должен вестись отбор педагогов.
Вопросам профессиографирования преподавателя иностранного языка в целом в отечественной дидактике уделяется достаточно внимания. В работах И. А. Зимней, С. Ф. Шатилова, К. И. Саламатова, Е. С. Рабунского, И. А. Мали-ниной, Л. Н. Щербатых [2-5] обозначаются основные квалификационные, профессиональные и личностные качества и требования, совокупность которых традиционно и принято понимать под профессиограммой. Нельзя не отметить, что представляемые профессиограм-мы базируются на общедидактических и общеэтических требованиях к преподавателю языка, в то время как конкретной дидактической специфике дисциплины и тем более особенностям ее преподавания отдельным возрастным группам уделяется недостаточно внимания. Была бы целесообразной практика, по которой профессиограммы преподавателя языка в ДПО отражали бы дидактическую, социально-экономическую и социально-психологическую специфику этого вида образования, о которой говорилось выше. Учитывая, что практически все преподаватели языка в ДПО имеют опыт работы и (или) квалификацию учителя школы или научно-педагогического работника (преподавателя высшей школы), разрабатываемые для ДПО профессиограммы должны дополнять имеющиеся параметры и содержать детальный анализ качеств, необходимых для работы с взрослыми слушателями ДПО.
Г. Р. Ломакина отмечает, что «профессио-граммы могут иметь как общий характер, - на-
пример, профессиограмма менеджера, педагога, руководителя без учета особенностей какой-либо области, - так и более конкретный характер и составляться руководителями или сотрудниками кадровой службы предприятия применительно к конкретной должности, с учетом мельчайших особенностей той или иной вакансии» [6]. Профессиограммы ДПО должны, по нашему мнению, относиться ко второй группе и отражать потребности конкретной организации и конкретной образовательной программы.
В данном случае следует руководствоваться общепрофессиональными и специальными критериями, которые отражают специфику ан-драгогической лингводидактической деятельности. К первой группе требований-критериев к кандидатуре преподавателя (равно как и для представителей других профессий) относится уровень образования и профессиональный педагогический (научно-педагогический) опыт.
Согласно минимальным требованиям профстандарта, преподавать иностранный язык в ДПО может человек с любым высшим образованием, прошедший профессиональную иноязычную переподготовку при наличии опыта работы по специальности не менее 2 лет. Однако социально-экономическая специфика ДПО заставляет говорить о том, что существенным преимуществом для педагога будет несколько более высокий уровень как языкового образования, так и опыта.
Учитывая, что контингент ДПО составляют взрослые весьма профессионально успешные, амбициозные люди, ценящие профессионализм, совершенно очевидно, что преимуществом для педагога здесь будет базовое высшее иноязычное образование. Это может быть как лингвистическое (специальности «лингвист-преподаватель», «лингвист-переводчик» по ГОС ВПО, бакалавр или магистр по направлению «Лингвистика» по ФГОС ВПО и ФГОС ВО), так и педагогическое высшее иноязычное образование (учитель иностранного языка по ГОС ВО, бакалавр по направлению «Педагогическое образование» с профилем «Иностранный язык» по ФГОС ВПО и ФГОС ВО).
Вполне очевидно также, что большим преимуществом преподавателя языка в ДПО будет наличие второго высшего образования в обла-
сти, отличной от языковой и педагогической (например, юридическое, техническое или экономическое). Такой преподаватель будет выигрывать не только в глазах слушателей, которые являются его коллегами по своему базовому образованию, но и у академически и профессионально заинтересованных обучающихся в целом, потому что наличие двух профессий говорит о широком профессиональном кругозоре и о качествах потенциально интересного собеседника.
Опыт профессиональной педагогической деятельности по специальности определяется профстандартом на уровне 2 лет. Тем не менее для преподавателя, обучающего иностранному языку взрослых, будет преимуществом, если его общий опыт трудовой деятельности будет существенно больше ввиду следующих причин:
1) необходимость готовности обсуждать общепрофессиональные проблемы и ситуации на одном уровне со всеми взрослыми слушателями;
2) достаточно высокий социальный и профессиональный статус большинства слушателей, для которых предпочтительно изучать язык под руководством человека, который тоже достиг определенного уровня в своей карьере и профессии.
Опыт работы в конкретном виде ДПО, с одной стороны, - наиболее ценное преимущество, а с другой стороны, в современных условиях рынка труда крайне сложно найти узкоспециализированного преподавателя, который не просто работал бы только в ДПО, но и занимался лишь одним его видом: повышением квалификации, профессиональной переподготовкой или корпоративным обучением. Помимо этого такая необходимость отсутствует.
Общее в этих видах образования заставляет обращать внимание на конкретные методические качества и компетенции преподавателя, которые делают разный опыт работы взаимозаменяемым. Например, хорошее знание профессионального языка позволяет корпоративному преподавателю реализовывать программу переподготовки «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и наоборот. Опытный преподаватель в сфере профессиональной переподготовки или корпоратив-
ных тренингов готов передавать свой опыт, ре-ализовывая программы повышения квалификации преподавателей языка, в том числе и для работы в самой системе ДПО. Если педагог имеет опыт проведения занятий по повышению квалификации, обучая коллег новым линг-водидактическим технологиям, он может и должен сам эффективно применить эти технологии в работе с любыми слушателями. Так как для всех видов обучения в ДПО характерна профессиональная направленность, технологичность и информатизация, то на их основе возможна универсализация преподавателей, благодаря которой любой опыт работы в отдельном виде ДПО интегрируется в систему педагогических компетенций, необходимых для работы с взрослыми.
Универсализация не отменяет, однако, того факта, что разные виды ДПО обладают определенной дидактической спецификой. Эта специфика отражена в специальных требованиях к преподавателям иностранного языка. Специальные требования отражают конкретные особенности педагогического процесса в каждом виде ДПО. Перечислим их далее.
Эти качества можно разделить на сугубо методические и интеллектуально-коммуникативные, если первые обеспечивают только дидактический результат, то последние помимо этого служат еще и залогом позитивного имиджа, популярности преподавателя у взрослой аудитории, что существенно в условиях конкуренции в сфере образовательных услуг. Для преподавания по программам профессиональной переподготовки они будут следующими.
Методические качества.
1. Умение оптимизировать время. Поскольку этот вид ДПО подразумевает именно изучение языка в максимально короткие сроки, но при этом оно не может проходить без лингвистического материала, преподавателю важно оценивать, как осваиваются базовые лексико-грамматические темы курса, и не затрачивать лишнее время на те аспекты языка, которые хорошо усвоены. Сэкономленное время возможно посвятить интерактивным формам или материалам профессионально значимого характера.
2. Умение объяснять языковые явления без теоретического анализа и большого ко-
личества лингвистической терминологии. Поскольку иноязычная профессиональная переподготовка подразумевает будущее использование языка в практической деятельности, обучение должно быть исключительно практико-ориентированным. Однако без осмысления языковых лексико-грамматических явлений прочные знания языка невозможны. Преподаватель должен уметь эффективно пользоваться имплицитным подходом к обучению грамматике, подразумевающим отказ от лингвистического анализа изучаемых явлений, а также применять метод индукции - то есть предлагать сначала частные примеры изучаемых явлений, а затем обобщать их, формулируя правила. Такой метод органично вписывается в технологию проблемного и активного обучения, обязательную для применения в рамках компетент-ностного подхода.
Интеллектуально-личностные качества.
1. Широкий социально-экономический и общественно-политический кругозор. Это качество подразумевает способность проявить заинтересованность и поддержать разговор, сформировать собственную, пусть и во многом дилетантскую, точку зрения фактически по любому вопросу, связанному с событиями, происходящими в мире. Одновременно это подразумевает достаточную информированность о текущих событиях и о наиболее распространенных их интерпретациях и оценках.
2. Диалогичность подразумевает умение избегать категорических высказываний, приглашать к обсуждению, давая пищу для размышления и дискуссии, умение интересно поставить вопрос и высказать не банальную и даже спорную точку зрения.
Корпоративное обучение похоже на профессиональную переподготовку, но в отличие от нее контингент обучающихся - это специалисты одной или близких профессий, пользующиеся иностранным языком в профессиональной коммуникации параллельно с обучением и уже в достаточной мере владеющие им.
Сейчас этот вид обучения становится все более популярным в нашей стране и во многих крупных компаниях является обязательной составляющей деятельности сотрудников. Корпоративное обучение как способ организации повышения квалификации сотрудников имеет
ряд преимуществ, которые обусловлены его спецификой как вида образования.
1. Обучение проходит непосредственно на рабочем месте, в результате чего экономится время работников. 2. Руководство может формировать группы, учитывая пожелания сотрудников, их личные отношения, профессиональные интересы, уровень владения языком, так как они «не привязаны» к одному классу или курсу. 3. Возможность иметь гибкое расписание занятий с учетом командировок сотрудников. 4. Непривязанность обучения к Федеральным стандартам, экзаменам, зачетам и прочим формам отчетности дает возможность максимально реализовывать индивидуальный подход в обучении.
Это делает корпоративное обучение английскому неотъемлемой частью рабочего процесса компании. При этом компания может приглашать преподавателя как непосредственно, так и пользоваться аутсорсингом. Сегодня корпоративное обучение входит в перечень услуг почти всех языковых школ и курсов. В таком виде обучения необходимыми специальными качествами будут следующие.
Методические качества.
1. Максимальное использование современных технических средств обучения и электронных ресурсов в образовательном процессе. Профессиональная среда сотрудников крупных международных компаний отличается высоким уровнем технологичности и информатизации. Работая только с классическими средствами обучения, преподаватель будет выглядеть отставшим от времени. Тем более что данный вид обучения проходит, как правило, на рабочем месте сотрудника.
2. Максимально индивидуальный подход к обучающимся, необходимый в силу высокой степени гибкости программ корпоративного обучения. Гибкость корпоративных программ подразумевает модификацию содержания с учетом особых потребностей сотрудников. Это могут быть и индивидуальные интересы, и потребности, вызванные особенностями работы на той или иной должности, обусловленные графиком или содержанием работы (командировки, конференции, переговоры и другие события с использованием иностранного языка, к которым нужно готовиться).
Интеллектуально-личностные качества.
1. Готовность разбираться в непривычной профессиональной области. Поскольку с содержательной точки зрения корпоративное обучение иностранному языку часто носит специализированный характер и напрямую затрагивает аспекты профессиональной деятельности в сфере каждой конкретной компании, то преподавателю часто приходится работать с материалами из малознакомой для него области. Разумеется, невозможно требовать от педагога, чтобы он каждый раз вникал во все профессиональные тонкости фирмы, с сотрудниками которой он работает, но требования основного дидактического принципа осознанности распространяются в данном случае не только на обучающихся, но и на преподавателя.
2. Готовность выступить дилетантом и эффективно использовать эту роль в дидактических целях. Контингент корпоративного обучения отличается тем, что состоит из людей в основном не менее образованных, чем сам преподаватель, добившихся в своей профессии зачастую больших результатов, чем он сам. Здесь преподаватель не будет иметь безусловного интеллектуального авторитета только за счет своего статуса педагога. Он может завоевать авторитет, если покажет себя интересным собеседником, который не наставляет, а, напротив, старается разобраться в непрофильной для себя области, организовывая коммуникацию с обучающимися. Разумеется, условием для реализации этого качества является предыдущее.
Если в соответствии с требованиями к образованию и опыту работу подобрать преподавателей может практически любой административный сотрудник, то содержательный анализ специальных качеств позволяет делать вывод о том, что их может оценить только специалист, например, путем проведения фрагмента демо-занятия, в котором коллеги участвуют как обучающиеся. В связи с этим для обеспечения качества обучения иностранному языку в ДПО необходима должность преподавателя-методиста. Это должен быть штатный сотрудник со следующими функциями.
1. Проведение методической части собеседования с потенциальными преподавателями.
2. Распределение нагрузки между преподавателями с учетом соответствия методиче-
ских качеств, особенностей и потребностей конкретных учебных групп.
3. Контроль качества работы преподавателя.
4. Методическая поддержка и организация обмена опытом педагогов.
Контроль качества образовательного процесса в ДПО фактически означает, насколько педагоги реализуют имеющиеся у них качества, согласно которым их отбирали. Наиболее удачной формой обмена опытом педагогов представляются методические мастерские. Они представляют собой разновидность семинара, в который включены элементы мастер-класса. Ведущая роль в них остается за методистом, преподаватели выступают в качестве обучающихся, на которых он демонстрирует те или иные методы, средства и приемы; при этом после каждого этюда проводится их обсуждение, предлагаются альтернативные варианты решения той или иной педагогической ситуации.
Основными особенностями и преимуществами такого вида совещаний являются следующие:
1. Максимальное количество практики на основе конкретных примеров.
2. Небольшое количество участников, что создает стимул и необходимость проявлять активность для каждого из них.
3. Возможность участникам семинара почувствовать себя в роли обучающихся.
4. Частая смена деятельности и высокий темп семинара, обеспечивающие эффект «погруженности».
5. Данная форма не обременяет преподавателей, потому что им не нужно готовить какой либо материал, но при этом сохраняется активная роль участника семинара.
Последнее преимущество имеет очень важное психологическое значение, поскольку требование организации участвовать в методических мероприятиях часто отталкивает преподавателей в силу их загруженности и объективной неготовности уделять время на учебу.
Мастерские могут быть посвящены обучению определенным аспектам языка (лексики, грамматики, фонетики), определенному виду речевой деятельности (разговорная речь, письмо, чтение, аудирование), актуальным проблемам лингводидактики (таким, как обуче-
ние языку с нулевого уровня, особенности обучения второму иностранному языку, обучение на продвинутом уровне, индивидуальное обучение). Организация этих мастерских, планирование графика, мотивация преподавателей к участию в них, равно как участие преподавателей, должно быть основной нагрузкой методиста, поэтому аудиторную работу он должен выполнять в минимальном объеме.
В функционал методиста также целесообразно включить формирование базы портфолио преподавателей иностранного языка. Портфолио нужно использовать для:
а) ознакомления клиентов с кадровым обеспечением учебного процесса в организации;
б) обеспечения выбора преподавателя обучающимися в случае индивидуальных корпоративных занятий или занятий в очень маленьких группах;
в) рекламных целей;
Такое предназначение портфолио предполагает его отличие от резюме или автобиографии преподавателя по следующим параметрам:
а) в портфолио должна быть указана только профессиональная информация о преподавателе, имеющая отношение к преподаванию языка;
б) в портфолио должны акцентироваться только достижения преподавателя, имеющиеся в области обучения взрослых;
в) в портфолио помимо профессионально-биографических фактов должна содержаться информация, формирующая представление о работе с данным педагогом. Это могут быть сильные стороны преподавателя, стиль его деятельности, общения, его профессиональное кредо, профессиональные «секреты» и т. п. Оценка такой информации и целесообразности предоставления ее потенциальным обучающимся также должна входить в компетенцию методиста;
г) портфолио должно, с одной стороны, содержать объективную информацию, а с другой - представлять педагога в максимально выгодном свете;
Несмотря на отличие портфолио от резюме, принципы их составления для преподавателя языка во многом совпадаю. К основным принципам можно отнести следующие:
Структурированность. Портфолио должно содержать взаимосвязанные разделы, содержащие тот или иной вид информации. Так информация становится удобной для поиска.
Лаконичность. Достижения преподавателя должны быть описаны в сжатой форме. Учитывая, что многие педагоги имеют богатый опыт и много достижений, подробное их описание делает портфолио сложным для работы из-за переизбытка информации.
Индивидуальность. Портфолио должно помимо формальной профессиональной информации, схожей для многих педагогов, содержать информацию, подчеркивающую индивидуальность преподавателя, его «изюминку». Это может быть педагогический девиз преподавателя, его философия, мотивирующие к изучению языка фразы, советы, приглашения на занятия и пр.
Конкретность. В портфолио, как и в резюме, следует избегать общих фраз. Необходимо указывать конкретные результаты работы, которые позиционируются как достижения педагога. Следует также избегать упоминания качеств, которые априори необходимы для педагогической деятельности (коммуникабельность, доброжелательность, толерантность и пр.).
Как уже отмечалось, большинство организаций ДПО не могут позволить себе собственный штат преподавателей иностранного языка, однако такое положение вещей препятствует достижению максимального качества в его преподавании по следующим причинам:
а) высокая текучесть кадров, ведущая к бессистемной смене преподавателей;
б) низкий уровень мотивации труда педагогов, работающих на почасовой основе;
в) противоречие между качественной «дополнительностью» получения ДПО как источника вторичной профессиональной социализации личности и количественной «дополнительностью» работы в нем как источника дополнительного и нестабильного заработка для педагога. Разрешение последнего противоречия позволяет устранить первые две причины.
Изменить данное положение вещей возможно при помощи более активного включения корпоративных образовательных программ в спектр услуг организаций ДПО. Несмо-
тря на то, что в Законе об образовании корпоративное обучение не выделяется как вид ДПО, с сущностной и стуктурно-содержательной точек зрения оно больше всего подходит к этому виду образования и должно причисляться к нему, что отражено, в частности, в исследованиях таких авторов, как И. А. Кириллов, Е. С. Малахов, Г. А. Турбин, Д. Г. Мирошин, Р. Р. Халилов, Т. В. Шестакова и др. [7-10]. В условиях экономического спада корпоративное обучение -один из наиболее стабильных сегментов рынка обучения иностранным языкам, поскольку для крупных международных компаний оплата таких услуг - незначительная часть расходов. В настоящее время существует достаточно много учебных центров, специализирующихся только на корпоративном обучении языку, но такое обучение практически не входит в спектр образовательных услуг учреждений и центров ДПО при вузах, - во многом по той причине, что они в образовательном процессе опираются на ППС соответствующих кафедр с ярко выраженным академическим стилем преподавания, который в чистом виде сегодня не конкурентоспособен в деловой среде.
Однако его элементы, а именно - богатый методический потенциал и преподавательский опыт научно-педагогических работников вуза вкупе с компетенциями преподавателей-практиков, преподавателей-тренеров могут дать синергийный эффект. Так, еще одно направление совершенствования кадрового обеспечения ДПО - интеграция корпоративных тренин-говых центров и вузов, которая позволит:
а) привлекать корпоративных тренеров в структуры ДПО при институтах и университетах на системной основе;
б) обмениваться методическим опытом, находить точки соприкосновения академического и неакадемического стиля преподавания, вырабатывать на этой основе новые методы, приемы и подходы к обучению;
в) проводить организованное повышение квалификации сотрудников корпоративных центров.
В корпоративных учебных центрах сегодня работают в качестве носителей языка сертифицированные преподаватели из-за рубежа. Их участие в корпоративных программах уже давно является обязательным атрибутом каче-
ственного внутрифирменного обучения. Привлечение носителей для участия в программах профессиональной переподготовки позволит:
а) обеспечить студентов аутентичной коммуникативной практикой;
б) разнообразить процесс обучения;
в) в значительной степени снять языковой барьер в виде боязни общения с иностранцами, или носителями языка;
г) создаст конкуренцию для отечественных преподавателей, которые будут стремиться на максимально высоком уровне демонстрировать свое владение иностранным языком.
Привлечение носителей языка возможно как в форме разовых мастер-классов, так и на регулярной основе по расписанию для проведения занятий. Как правило, занятия с носителями предполагают коммуникацию в «чистом» виде. На сегодняшний день в сфере корпоративного обучения устоявшейся является практика, при которой занятия в одной группе ведут, чередуясь, два преподавателя (носитель языка и отечественный специалист).
Расширение спектра предлагаемых программ и видов обучения в ДПО создает благоприятные условия для универсализации преподавателей, реализующих разные виды ДПО, о чем говорилось выше. С другой стороны, сама универсализация преподавателей может способствовать фактическому выделению специализации «преподаватель ДПО», подразумевающей достаточно широкий спектр педагогических и методических качеств и компетенций, которые позволят преподавателям быть востребованными на рынке труда в ДПО без необходимости искать дополнительную нагрузку вне этой системы.
Для того чтобы программы ДПО выглядели привлекательными, необходимо, чтобы преподаватели, которые их реализуют, сами участвовали в них. В данном случае речь должна идти о повышении квалификации. Информация о повышении квалификации преподавателей обязательно должна содержаться в их портфо-лио. Повышение квалификации, организованное внутри самой структуры ДПО, будет способствовать ее развитию. Универсализация, интеграция вузов и центров корпоративного обучения, а также обмен опытом и кадрами между ними создадут ресурсы для повышения
квалификации внутри системы, что сделает обмен опытом «официальным». Содержание программ повышения квалификации преподавателей языка в ДПО может быть связано как с новыми образовательными технологиями, так и с особенностями преподавания в отдельном виде ДПО. Так, например, в структуре ДПО корпоративные тренеры могут обучать университетских преподавателей с тем, чтобы они могли расширить свои профессиональные возможности; преподаватели вуза могут обучать тренеров, привыкших работать на высоком уровне, работе «с нуля». Преподаватели могут обучать друг друга второму или третьему иностранному языку и методике его преподавания, в данном случае речь уже идет о профессиональной переподготовке.
В свете обозначенной проблематики следует сказать о мотивации к данной интеграции, которая демонстрирует ее как взаимовыгодный процесс. Для педагогов это и финансовая (потенциальное увеличение нагрузки), и профессиональная мотивация (возможность развиваться в профессии, пробовать преподавание в новых видах образования, с новым типом аудитории). Для организаций мотивация заключается в расширении спектра услуг, что ведет не только к увеличению дохода, но и к лучшей узнаваемости образовательного учреждения, к большему влиянию на рынок труда и на жизнь общества в целом. Особенно это актуально в последнее время, когда достаточно много говорится о социальной направленности бизнеса, в то время как социальная природа образования никогда не подвергалась сомнению. Таким образом, мотивация к интеграции обусловлена объективно возникающими социально-экономическими отношениями в исследуемом процессе.
Итак, совершенствование кадрового обеспечения должно проходить на двух взаимосвязанных уровнях с учетом основных обозначенных в начале статьи параметров, влияющих на него. Первый уровень подразумевает отбор преподавателей, не только формально подходящих по имеющемуся образованию, но и профессионально пригодных для преподавания взрослым как с методической, так и с социально-психологической точек зрения. Эти задачи реализуются путем применения метода про-
фессиографирования, создания портфолио преподавателя языка в ДПО, а также открытия должности преподавателя-методиста, выполняющего организационно-методические и учебно-методические функции. Второй уровень - создание благоприятных условий для преподавателей, мотивирующих их к стабильному и качественному труду в ДПО. Этот уровень обусловлен современными социально-экономическими реалиями и состоянием рынка образовательных услуг и педагогического труда. Такие задачи возможно реализовать путем интеграции специализированных центров корпоративного обучения и структур ДПО при вузах, расширения спектра предлагаемых образовательных программ, обмена кадрами и педагогическим опытом, универсализации преподавателей иностранного языка в ДПО и внутреннего повышения их квалификации за счет собственных ресурсов данной системы.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Профессиональный стандарт «Педагог дополнительного образования детей и взрослых»: утв. Приказом министерства труда и социальной защиты РФ от 08 сентября 2015 г. № 613 н.
2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006.
- 5 мая. - URL: http://www.eidos.ru/ joumal/2006/0505.htm (дата обращения: 25.05.2017).
3. Малинина И. А. Преподаватель иностранного языка неязыкового вуза: вчера и сегодня // Молодой ученый. - 2011. - № 11, Т. 2. - С. 168-170.
4. Профессиограмма учителя иностранного языка / сост.: С. Ф. Шатилов, К. И. Салама-тов, Е. С. Рабунский. - Л.: ЛГПИ, 1985.- 93 с.
5. Щербатых Л. Н. Профессиограмма учителя иностранных языков, работающего с лингвистически одаренными детьми // Вестн. Московского ун-та им. С. Ю. Витте. Сер.: Образовательные ресурсы и технологии. -2012. - № 1. - С. 32-35.
6. Ломакина Р. Г. Профессиограмма учителя инотсранных языков // Общество: социология, психология, педагогика. - 2012. - № 1.
- С. 93.
7. Кириллов И. А. Корпоративное дополнительное профессиональное обучение производственного коллектива // Преподаватель XXI век. - 2016. - № 3. - С. 70-76.
8. Малахов Е. С. Развитие корпоративного обучения в системе услуг дополнительного профессионального образования: дис. ... канд. экон. наук. - М., 2010. - 155 с.
9. Турбин Г. А. Тенденции в развитии дополнительного профессионального образования за рубежом // Вестн. Тюменского гос. ун-та. Социально-экономические и правовые исследования. - 2011. - № 8. - С. 125-131.
10. Мирошин Д. Г., Халилов Р. Р., Шестакова Т. В. Опыт организации корпоративного обучения в условиях ПАО «Машиностроительный завод им. М.И. Калинина, Г. Екатеринбург» // Современные наукоемкие технологии. -
2015. - № 12-5. - С. 908-913.
11. Алехин И. А., Тренин И. В. О роли информационных и дидактических ресурсов в образовательном процессе вуза // Современные проблемы управления природными ресурсами и развитием социально-экономических систем. - 2016. - С. 10-16.
12. Лобанова А. В. Психолого-педагогические особенности обучения взрослых // Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты. - 2015. - С. 82-84.
13. Рибокене Е. В., Галыгина И. В. Перспективы развития функции управления человеческими ресурсами на предприятиях в условиях глобализации // Современные проблемы управления природными ресурсами и развитием социально-экономических систем. -
2016. - С. 248-263.
REFERENCES
1. Professionalnyy standart "Pedagog dopolnitel-nogo obrazovaniya detey i vzroslykh". Utv. pri-kazom ministerstva truda i sotsialnoy zashchity RF ot 08 Sent. 2015 No. 613 n.
2. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentsii - no-vaya paradigma rezultata sovremennogo obra-zovaniya. Internet-zhurnal "Eydos". 2006, 5 May. Available at: http://www.eidos.ru/jour-nal/2006/0505.htm (accessed: 25.05.2017).
3. Malinina I. A. Prepodavatel inostrannogo yazyka
neyazykovogo vuza: vchera i segodnya. Molodoy uchenyy. 2011, No. 11, Vol. 2, pp. 168-170.
4. Shatilov S. F., Salamatov K. I., Rabunskiy E. S. (comp.) Professiogramma uchitelya inostran-nogo yazyka. Leningrad.: LGPI, 1985. 93 p.
5. Shcherbatykh L. N. Professiogramma uchitelya inostrannykh yazykov, rabotayushchego s lingvisticheski odarennymi detmi. Vestn. Mos-kovskogo un-ta im. S. Yu. Vitte. Ser.: Obrazo-vatelnye resursy i tekhnologii. 2012, No. 1, pp. 32-35.
6. Lomakina R. G. Professiogramma uchitelya in-otsrannykh yazykov. Obshchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika. 2012, No. 1, p. 93.
7. Kirillov I. A. Korporativnoe dopolnitelnoe pro-fessionalnoe obuchenie proizvodstvennogo kol-lektiva. Prepodavatel XXI vek. 2016, No. 3, pp. 70-76.
8. Malakhov E. S. Razvitie korporativnogo obu-cheniya v sisteme uslug dopolnitelnogo profes-sionalnogo obrazovaniya. PhD dissertation (Economics). Moscow, 2010. 155 p.
9. Turbin G. A. Tendentsii v razvitii dopolnitelnogo professionalnogo obrazovaniya za rubezhom. Vestn. Tyumenskogo gos. un-ta. Sotsialno-eko-nomicheskie i pravovye issledovaniya. 2011, No. 8, pp. 125-131.
10. Miroshin D. G., Khalilov R. R., Shestakova T. V. Opyt organizatsii korporativnogo obucheniya v usloviyakh PAO "Mashinostroitelnyy zavod im. M. I. Kalinina, g. Ekaterinburg". Sovremennye naukoemkie tekhnologii. 2015, No. 12-5. Pp. 908-913.
11. Alekhin I. A., Trenin I. V. O roli informatsionnykh i didakticheskikh resursov v obrazovatelnom protsesse vuza. In: Sovremennye problemy uprav-leniya prirodnymi resursami i razvitiem sotsialno-ekonomicheskikh sistem. 2016. Pp. 10-16.
12. Lobanova A. V. Psikhologo-pedagogicheskie osobennosti obucheniya vzroslykh. In: Voprosy obrazovaniya i nauki: teoreticheskiy i metod-icheskiy aspekty. 2015. Pp. 82-84.
13. Ribokene E. V., Galygina I. V. Perspektivy raz-vitiya funktsii upravleniya chelovecheskimi resursami na predpriyatiyakh v usloviyakh glo-balizatsii. In: Sovremennye problemy upravleniya prirodnymi resursami i razvitiem sotsialno-ekonomicheskikh sistem. 2016. Pp. 248-263.
Гусев Дмитрий Алексеевич, доктор философских наук, профессор кафедры философии Московского педагогического государственного университета; профессор кафедры психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин Московского университета им. С.Ю. Витте; профессор кафедры социально-гуманитарных, экономических и естественнонаучных дисциплин Института права и национальной безопасности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ e-mail: gusev.d@bk.ru
Gusev Dmitry A., PhD in Philosophy, Professor, Philosophy Department, Moscow State University of Education, Professor, Psychology, Pedagogy, and Socio-Humanitarian Disciplines Department, Witte Moscow University; Professor, Humanities, Economics and Natural Sciences Department, Institute of law and National Security, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration e-mail: gusev.d@bk.ru
Флеров Олег Владиславович, кандидат педагогических наук, заместитель заведующего кафедрой психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин Московского университета им. С. Ю. Витте e-mail: olegflyoroff@yandex.ru
Flerov Oleg V., PhD in Education, Deputy Chairperson, Psychology, Pedagogy, and Socio-Humanitarian Disciplines Department, Moscow Witte University e-mail: olegflyoroff@yandex.ru
