CC BY
19
i rpQnhÖTQ
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2022. Том 7. Выпуск 1. С. 16-24 | 2022. Volume 7. Issue 1. P. 16-24
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Совершенствование и развитие образовательной деятельности школы в сфере работы с учащимися-мигрантами
Рыбакова Е. В.
Аннотация. Цель исследования - определить способы совершенствования образовательной деятельности современной школы, в которой наряду с российскими учащимися обучение проходят школьники-мигранты. В статье проведен детальный анализ текущего состояния школьного образования, включающего учащихся-мигрантов, и выявлены основные проблемы, связанные с организацией образовательного процесса. На основе полученных данных определены ключевые направления, требующие развития, и предложены новые способы совершенствования организации образовательного процесса по данным направлениям. Научная новизна состоит в представлении новых способов повышения уровня организации образовательного процесса, включающего учащихся-мигрантов, как в области методического обеспечения, так и в сфере распределения рабочей нагрузки и системы оплаты труда педагогов. В результате проведенного исследования в качестве первоочередных нововведений предлагаются следующие решения: разработка универсального школьного методического справочника по вопросам оптимальной организации образовательного процесса, включающего учащихся-мигрантов; создание общероссийского школьного электронного журнала для отображения образовательной траектории школьников-мигрантов; подготовка нескольких комплектов общероссийских билингвальных электронных учебников по всем предметам школьной программы; совместная разработка школой и вузами электронных интерактивных курсов русского как иностранного, учитывающих возрастные особенности обучающихся; создание системы оценки дополнительных временных затрат учителей на адаптацию образовательного процесса и более рациональное перераспределение рабочей нагрузки в педагогических коллективах; выработка принципов исчисления стимулирующих надбавок для отображения высокого уровня компетентности педагогов, работающих в классах, где наряду с российскими школьниками обучение проходят учащиеся-мигранты.
EN
Improvement and Development of Educational Activities of the School in Working with Migrant Students
Rybakova E. V.
Abstract. The purpose of the study is to identify ways to improve the educational activities of the modern school, in which migrant schoolchildren are taught together with Russian students. The paper conducts a detailed analysis of the current state of school education that includes migrant students and identifies the main issues associated with the organisation of the educational process. Based on the data obtained, the key areas requiring development are identified and new ways of improving the organisation of the educational process in these areas are proposed. Scientific novelty lies in presenting new ways to improve the level of organisation of the educational process that includes migrant students both in the field of methodological support and in the sphere of workload distribution and the system of teachers' remuneration, As a result of the study, the following solutions have been proposed as priority innovations: to develop a universal methodological handbook for schools on the optimal organisation of the educational process that includes migrant students; to create an all-Russian electronic school register to display academic paths of migrant schoolchildren; to prepare several sets of all-Russian bilingual electronic textbooks in all subjects of the school curriculum; for schools and universities to develop jointly electronic interactive courses in Russian as a Foreign Language, taking into account students' age particularities; to create a system for assessing additional time spent by teachers on the adaptation of the educational process and a more rational redistribution of workload among pedagogical staff; to elaborate principles for calculating incentive allowances to reflect the high level of competence of teachers who work in classes where migrant students are taught together with Russian schoolchildren.
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20220007
© 2022 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2022 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.orq/licenses/by/4.0/
Введение
Актуальность исследования. В связи со значительным повышением трансграничной мобильности населения из стран ближнего зарубежья в настоящий период «перед современной школой стоит сложная задача подготовки подрастающего поколения к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды» (Изотикова, 2016, с. 151). Другими словами, «интенсивные миграционные процессы на постсоветском пространстве, связанные с экономическими и политическими явлениями, неминуемо затрагивают и образовательную сферу» (Колчанов, 2019, с. 23), поскольку количество школьников-мигрантов неуклонно растет в общеобразовательных школах практически всех российских регионов. При этом многие исследователи на основе анализа большого массива данных, касающихся наблюдения за процессом аккультурации детей и подростков, приезжающих вместе с родителями в Российскую Федерацию, делают вывод о том, что «главным и лучшим инструментом адаптации и интеграции для детей и молодежи из числа иностранных мигрантов остается обучение в российской школе» (Омельченко, 2015, с. 109). Однако, несмотря на то, что обучение школьников-мигрантов уже достаточно длительный период осуществляется в российских общеобразовательных школах, будет вполне оправданно утверждать, что многие вопросы, связанные с новыми условиями реализации школьной образовательной программы, пока не нашли своего решения. Это, в свою очередь, в ряде случаев способно приводить к общему снижению качества обучения в общеобразовательной школе, что вызывает обоснованное беспокойство у родителей российских школьников, рассматривающих высокий уровень сфор-мированности знаний и компетенций учащихся как залог дальнейшего получения молодежью хорошего профессионального образования.
Соответственно, в настоящее время можно определить наличие следующих противоречий:
- между резким увеличением в российских школах числа учащихся-мигрантов и недостаточной разработанностью стратегии образовательной деятельности школы, связанной с организацией образовательного процесса, включающего наряду со школьниками из принимающего общества учащихся-мигрантов;
- между высокими требованиями современного российского общества к качеству школьного образования и существующими затруднениями в организации образовательного процесса в школах с большим количеством учащихся-мигрантов.
Таким образом, значимость разрешения данных противоречий обусловила постановку цели настоящего исследования. Для достижения поставленной цели требуется решить следующие задачи:
- провести детальный анализ текущего состояния школьного образования, включающего учащихся-мигрантов, и выявить основные проблемы, связанные с организацией образовательного процесса;
- на основе полученных данных определить ключевые направления, требующие развития, и предложить новые способы совершенствования организации образовательного процесса, включающего учащихся-мигрантов.
Теоретической базой исследования послужили: научные труды, изучающие проблему адаптации детей-мигрантов к новым социокультурным условиям, таких авторов, как М. В. Дюжакова (2012), Т. П. Грасс, В. И. Петрищев, Г. П. Петрищева (2013), О. В. Гукаленко, Л. Т. Ткач (2021); работы, рассматривающие вопросы обучения школьников-мигрантов в общеобразовательной школе Л. А. Моховой, Н. Ф. Сагояковой, Т. А. Спириной (2014), Е. А. Омельченко (2015), А. Л. Арефьева (2015), А. Л. Колчанова (2019), О. А. Ковальковой (2020); а также исследования, представляющие актуальные методы обучения школьников-мигрантов русскому языку, которые выполнили Т. Ю. Уша (2013), М. В. Дорохова, Н. А Свердлова (2018). Е. В. Дишкант, А. И. Парникова (2020), Е. В. Иванова (2021).
Для достижения поставленной цели и задач в статье применяются следующие методы: изучение научной литературы по проблеме исследования, а также изучение научных статей, отражающих педагогический опыт, связанный со школьным образованием учащихся-мигрантов; анализ полученного массива научных данных; систематизация и обобщение теоретических положений и практического опыта.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты, полученные в процессе изучения выбранной научной темы, могут послужить основой для совершенствования образовательного процесса, включающего учащихся-мигрантов, обучающихся в российской общеобразовательной школе. Также результаты исследования могут способствовать в целом повышению уровня толерантности в российском обществе и формированию позитивного восприятия культурного многообразия в общественном сознании.
Современные проблемы образовательного процесса, включающего учащихся-мигрантов
Как нам представляется, начать обзор ряда сложностей, наблюдаемых в образовательном процессе, включающем учащихся-мигрантов, необходимо с наиболее общей формулировки одной из ключевых проблем. Как известно, в целом одним из наиболее трудно преодолимых «противоречий современной образовательной практики является рассогласование между едиными ко всем обучающимся образовательными требованиями и необходимостью учета и развития в системе образовательной деятельности уникальности познавательного феномена, обозначаемого с помощью термина "индивидуальный стиль образовательной деятельности" школьника» (Коршунова, Селиванова, 2018, с. 146), при этом не возникает сомнения, что индивидуальный стиль учащихся-мигрантов в силу множества факторов достаточно кардинально отличается от индивидуальных образовательных потребностей российских школьников. Поэтому во многом для школы встреча с ребенком, «выросшим в иных социальных и культурных условиях, является серьезной проблемой» (Омельченко, 2021, с. 143).
Как справедливо отмечает А. Л. Арефьев (2015), «самой первой значительной трудностью, с которой сталкиваются российские школы, когда в них поступают учащиеся-мигранты, становится языковой барьер» (с. 154). Поскольку учащиеся-мигранты приходят в школу из совершенно иной языковой среды и культуры, они, как правило, либо знают русский язык недостаточно хорошо, либо в ряде случаев его практически не знают. При этом работа учителя русского языка по обучению школьников-мигрантов достаточно существенно затрудняется неоднородностью владения русским языком среди детей-мигрантов, зачастую обучающихся в одном классе. Кроме того, сам «учитель, обучающий детей с трудностями освоения русского языка, как правило, имеет стандартное педагогическое образование, предусматривающее преподавание русского языка, направленное на носителей языка» (Колчанов, 2019, с. 27). Соответственно, при отсутствии у школы средств для финансирования групп языковой подготовки по русскому языку для детей-мигрантов, предопределяющих «невозможность создания малочисленных групп для интенсивного изучения русского языка по методике "русский как иностранный"» (Омельченко, 2021, с. 153), учитель русского языка вынужден совмещать стандартную работу с российскими учащимися и деятельность, направленную на повышение своей квалификации, для того, чтобы обучать школьников-мигрантов, присутствующих в классе, русскому языку как иностранному. Особенно важно отметить, что обучение в школе является практически единственной возможностью создания условий для формирования умения школьников-мигрантов говорить на русском языке, поскольку вне школы они тяготеют к общению со своими сверстниками-мигрантами, а родители учащихся-мигрантов даже если и владеют в определенной мере русским языком, в семейном общении по-русски практически не говорят. Таким образом, на учителей русского языка неизбежно ложится значительная дополнительная нагрузка по подбору заданий и разработке плана уроков наряду с формированием образовательной стратегии для школьников-мигрантов на определенный учебный период.
Справедливости ради отметим, что для учителей-предметников, работающих с классами, где в том числе учатся школьники-мигранты, обстановка, как правило, еще сложнее, поскольку трудности освоения предмета в случае учащихся-мигрантов усугубляются недостаточным пониманием самих объяснений учителя-предметника. И в результате «для педагога, даже очень мотивированного, такая ситуация, создающая дополнительные сложности в построении урока, может привести к эмоциональному выгоранию и психологическим сложностям» (Омельченко, 2021, с. 149).
Другим вызовом для педагогов является культурологическая составляющая в работе с учащимися-мигрантами. Без всякого сомнения, все учителя, работающие со школьниками-мигрантами, осознают необходимость повышения своего уровня межкультурной компетентности, поскольку успешное формирование различного вида компетенций у данных учащихся должно быть «основано на обязательном учете культурологической составляющей их фоновых знаний» (Бортникова, Долженкова, 2019, с. 108).
Вместе с тем на данный процесс самообразования педагогам требуется выделять значительное количество личного времени. Во-первых, поскольку не только в одной школе, а зачастую и в одном классе учащиеся-мигранты представляют несколько стран ближнего зарубежья. Во-вторых, современная политическая и экономическая обстановка этих стран с течением времени претерпевает определенные изменения, а педагогу комфортней выстраивать общение с учащимися-мигрантами, если он в курсе ключевых событий в этих странах. В целом в рамках повышения своей межкультурной компетентности педагогу необходимо сформировать знание национально-религиозной культурной базы школьников-мигрантов, развить умение «действовать сообразно этим культурным особенностям субъектов педагогической деятельности» (Смолянинова, Безызвестных, 2016, с. 58), в том числе учитывая особенности образовательных стратегий, характерных для страны происхождения школьника.
Помимо этого, педагоги должны научиться организовывать конструктивное межкультурное взаимодействие в коллективе и предупреждать межкультурные конфликты. То есть дополнительная нагрузка на учителя в классе выражается не только в том, чтобы самому успешно учитывать культурные различия при взаимодействии с учениками-мигрантами, но и в том, что ему необходимо формировать благополучную социальную обстановку и предотвращать конфликты между учащимися посредством развития у школьников не просто толерантности, а интереса и уважения как вообще к другим культурам, так и к конкретным представителям этих культур. Порой реализация подобного подхода значительно осложняется тем, что некоторые родители российских учащихся в принципе недоброжелательны к мигрантам, а следовательно, и к учащимся из ближнего зарубежья, в связи с чем они транслируют подобное негативное отношение своим детям. Более того, родители российских школьников зачастую выражают руководству школы и учителям свои опасения по поводу возможного снижения общей эффективности обучения. На преодоление этих предубеждений также учителю приходится затрачивать определенные педагогические усилия.
Другим негативным фактором, оказывающим свое, причем значительное влияние на работу со школьниками-мигрантами, является еще одна объективная проблема, связанная с длительностью периода пребывания учащегося-мигранта в принимающей стране. Согласно исследованию О. А. Ковальковой (2020), вопросы о том, какой именно период учащийся-мигрант находится в российском обществе и как он прогнозирует последующую длительность этого периода, имеют принципиально важное значение. В целом «в зависимости от целей человека адаптация может иметь временной характер: краткий и длительный» (с. 69). Соответственно, в зависимости от того, каким предполагается период пребывания в принимающем обществе, мигрант, как взрослый, так и ребенок, решает, насколько ему необходимо адаптироваться для жизни в другой стране, пусть и не всегда полностью отдавая себе в этом отчет. И только приезжий, находящийся в новом обществе, как правило, свыше
двух лет и уже не считающий свое пребывание в стране временным, начинает рассматривать проживание в Российской Федерации как относительно постоянную картину своей действительности и проявлять большую вовлеченность и активность. Другими словами, у него появляется желание узнавать больше об обществе, в котором он находится, а также у него создается настрой на совершенствование социального взаимодействия с представителями принимающего общества, формируется мотивация к тому, чтобы адаптировать свои способы общения наряду со стратегиями обучения к традициям, нормам, правилам и этикету принимающего общества. В связи с этим педагогической трудностью как раз и является ситуация, когда ребенок-мигрант в первые месяцы и даже вплоть до двух лет обучения не склонен активно интегрироваться в принимающее общество, поскольку у него нет ожиданий того, что он далее будет длительно пребывать в другой стране. Таким образом, сложность обучения ребенка правилам и нормам поведения в новом обществе, а также его адаптация к новым способам обучения в школе не в последнюю очередь зависят от того, имеется ли у него осознанная потребность в таких социальных и учебных компетенциях или же нет.
Помимо этого, как нам представляется, необходимо отметить еще один из наиболее очевидных неблагоприятных аспектов, серьезно влияющих на условия социализации школьников-мигрантов, а следовательно, усложняющих педагогическую работу учителя. А именно, мы хотели бы привлечь внимание к распространенному феномену «сезонности» обучения учащихся-мигрантов в российской школе по причине того, что их родители проводят только часть года в России, или в связи с частой смены школ в пределах Российской Федерации, поскольку родители школьников меняют место работы. Как правило, даже для взрослого человека частая смена круга общения и вариативность перечня задач его деятельности оборачиваются значительным стрессом. А когда в подобной ситуации находится ребенок и ему приходится привыкать к новым учителям, а также переживать сложный этап знакомства со все новыми и новыми сверстниками, это зачастую ведет к возникновению у школьника стресса и апатии или же стресса и агрессии. В связи с чем педагогу требуется уделять ребенку больше внимания, реализуя методики, направленные на элиминацию негативных последствий при частой смене ребенком страны обучения или школьных коллективов.
Кроме того, вынужденная высокая мобильность школьников-мигрантов не позволяет педагогам уверенно выстраивать среднесрочную и долгосрочную индивидуальную образовательную траекторию учащихся, таким образом лишая учителей возможности наблюдать личностный рост обучаемых, связанный с формированием у них определенного уровня знаний и компетенций. И тогда получается, что в отличие от стандартной ситуации, где школьники из принимающего общества не теряют связь со школой и успехи учеников способны создавать у педагога чувство самореализации в профессии, в случае с учащимися-мигрантами, наоборот, у педагога возникает своего рода «эффект депривации», особенно если таких «непостоянных» учеников в классе много.
Следующей сложностью, на которую мы бы хотели обратить внимание, является недостаточность методического обеспечения образовательной деятельности школ, где в том числе обучаются учащиеся-мигранты. С одной стороны, сегодня существует множество разноплановых методических материалов, направленных на совершенствование подходов к образовательному процессу, включающему учащихся-мигрантов. С другой -на современном этапе они еще не выстроены научным сообществом в некую единую стратегию, поэтому школьные учителя вынуждены самостоятельно осуществлять систематизацию этих материалов в соответствии с первоочередными задачами. Во-вторых, даже если педагогический коллектив выстраивает определенную систему методической работы на основе научных публикаций, как правило, эта система принимает форму свода рекомендаций, тогда как их практическая реализация всецело ложится на плечи учителя. В настоящий период у педагога практически нет возможности просто «взять с полки» адаптированный учебник или же скачать с сайта школы готовый раздаточный материал, который подходит для работы с учащимися-мигрантами. При высокой загруженности учителей, в том числе связанной с оформлением документации, сопровождающей образовательную деятельность, подготовка дополнительных учебных материалов может просто не оказаться в перечне задач, которые учитель ставит себе по собственной инициативе.
Фактически, даже если отвлечься ненадолго на обзор всего горизонта деятельности общеобразовательной школы, нельзя не заметить, что многочисленные исследования (Нижегородова, 2017; Рыбакова, 2019; Про-ничева, 2021) показывают тревожащую тенденцию того, что «современные педагоги в связи с постоянно увеличивающимися нагрузками в гораздо большей степени, чем раньше, подвержены стрессам, ранним проявлениям синдрома профессионального выгорания, развитию различных эмоциональных проблем» (Рыбакова, 2019, с. 191). В подобной сложной ситуации вполне вероятно, что работа с учащимися-мигрантами, которая в своем потенциале несет необходимость реализации многочисленных сверхплановых задач, требуя от педагога дополнительной интеллектуальной работы и, несомненно, достаточно значительного времени, зачастую не отраженного в официальной нагрузке, также способна внести серьезный вклад в снижение уровня мотивации педагогов и, как следствие, повлиять в целом на качество образовательного процесса и, соответственно, его результаты. То есть совокупность таких факторов, как объективная сложность реализации образовательных программ, предусматривающих совместное обучение российских учащихся и школьников-мигрантов, а также недостаточность организационных решений и финансирования, не позволяющих создать надлежащие педагогические условия, на фоне отсутствия четко сформулированной миссии, характеризующей стратегическую ценность работы с учащимися-мигрантами, по сути приводят к фрагментарности данной образовательной деятельности. По этой причине для педагогов «горизонт событий» зачастую ограничен рамками одной учебной четверти или полугодия, а результаты обучения учащихся-мигрантов не определены достаточно четко.
Соответственно, в сложившейся ситуации весьма высока вероятность того, что лишь формально предпринятые недостаточно мотивированными и перегруженными работой учителями меры педагогического
сопровождения не создадут условий, где школьники-мигранты могли бы наиболее активно принимать участие в образовательном процессе и чувствовать свою состоятельность в сфере учебного взаимодействия с педагогом и классом. Подобное положение вещей, в свою очередь, способно негативно повлиять на многие аспекты взаимодействия школьников-мигрантов с принимающим обществом как в близком, так и отдаленном будущем.
Таким образом, в результате анализа научных источников были определены педагогические и дидактические трудности образовательного процесса, включающего учащихся-мигрантов, а также показаны перекрестные отрицательные эффекты затруднений, связанных с обучением данных школьников. Это, в свою очередь, доказывает, что только комплексное совершенствование данного образовательного процесса способно кардинально улучшить образовательное пространство школы, где в том числе учатся школьники-мигранты. Соответственно, проведенный анализ школьного образования, включающего учащихся-мигрантов, позволил выявить те направления, изменения в которых могли бы достаточно позитивно повлиять на условия организации образовательного процесса. К данным областям мы относим: методическую помощь педагогам, контроль за образовательной траекторией школьников-мигрантов, дидактическую помощь в форме адаптированных учебных пособий, адекватную оценку трудозатрат педагогов и меры, влияющие на самоактуализацию учителей как в плане оптимизации работы в классе, так и в области повышения квалификации.
Возможные способы совершенствования организации образовательного процесса, включающего учащихся-мигрантов
Как нам представляется, большим подспорьем в работе педагогов мог бы послужить некий комплексный официальный методический справочник, содержащий значительный массив данных по образовательной деятельности, связанной с учащимися-мигрантами. Такой справочник должен быть рецензирован специально созданной коллегией и быть доступен в электронном формате, а еще лучше в интерактивном формате с разветвленной системой поиска информации по интересующей учителей проблематике или областям знаний. Это бы сэкономило время педагогов на поиск информации и, что не менее ценно, позволило бы им в своей работе полагаться только на апробированные и зарекомендовавшие себя методики.
Помимо этого, очевидна необходимость создания общероссийского электронного школьного журнала, куда можно было бы перенести сведения из журнала конкретной общеобразовательной школы, когда учащийся-мигрант прекратил обучение в одном учебном учреждении, на случай если сведения о его учебной траектории и социальной активности в рамках школьных мероприятий понадобятся в другой российской школе. Тогда педагоги при соблюдении определенных формальностей могли бы получать доступ к сведениям о новом учащемся-мигранте, если ранее он уже посещал другую российскую школу. Это позволило бы учителям наиболее оптимальным способом включить такого учащегося как в образовательный процесс, так и в школьную жизнь в новом для него образовательном учреждении.
Еще одним достаточно перспективным направлением, связанным с преодолением одного из наиболее тормозящих социализацию и образование школьника затруднения, такого как незнание русского языка, могло бы стать интерактивное программное обеспечение, которое вполне способно послужить эффективным дополнением к работе учителя русского языка в классе. Подобные интерактивные курсы русского как иностранного на настоящий период начали активно создаваться российскими вузами, в том числе в системе LMS Moodle (Сидорова, Олейник, Геддис и др., 2021), с которой школьные педагоги также хорошо знакомы. Отметим ряд факторов, делающих использование интерактивных курсов актуальным и для системы школьного образования. Во-первых, как правило, данные разработки содержат вводно-фонетический модуль с образцами произношения слов наряду с демонстрацией интонационного рисунка различных речевых конструкций и, что весьма ценно, у обучающихся есть возможность машинной проверки правильности своего произношения. Во-вторых, такие курсы предусматривают продуманную систему языковых и коммуникативно-ориентированных упражнений, включающих в себя многочисленные диалоги, где уже записаны реплики одного участника и выполняющему задания предлагается восполнить недостающие реплики, а далее записанные обучающимся фразы подвергаются машинной проверке. В-третьих, все грамматические явления не рассматриваются изолированно, а предъявляются в тесной связке со способом реализации определенного речевого намерения. То есть в данных курсах присутствуют задания на изучение лексики, устойчивых словосочетаний и грамматики, но «большинство упражнений направлено на развитие навыков аудирования и говорения» (Гуань Бо, 2020, с. 123). А потому нам представляется достаточно перспективным привлечение коллективов высших учебных заведений к созданию совместно со школьными учителями подобных курсов, чтобы наиболее полно учесть имеющиеся наработки и соотнести должным образом учебный материал с возрастными особенностями школьников-мигрантов. Далее эти курсы могли бы быть размещены на школьной общероссийской электронной образовательной платформе, которая появилась во время периода дистанционного обучения и сейчас продолжает совершенствоваться.
Другим важным шагом стала бы разработка единого электронного варианта билингвальных учебников по всем предметам школьной программы, где одна половина страницы представлена на русском языке, а другая половина - на одном из языков стран ближнего зарубежья. Как отмечает А. Г. Толмашов (2020), расположение учебного материала «в двух параллельных столбцах достаточно удачно как для зрительного восприятия, так и для выбора учеником предпочтительного на данный момент языка изучения. В условиях билингвальной языковой практики ребенку не надо обязательно переводить учебный материал с одного языка на другой,
чтобы понять его суть. При этом он невольно видит этот же фрагмент текста на том языке, которым владеет хуже» (с. 287). Тогда учитель-предметник может объяснять тему урока и давать задания как из учебника, выбранного школой для большинства учащихся в классе, так и предлагать прочитать ту же тему в билингваль-ном учебнике, к примеру на планшете, тем школьникам-мигрантам, которые пока еще не владеют русским языком настолько хорошо, чтобы понимать объяснения учителя. Заодно учащиеся-мигранты смогут просматривать и параллельно представленный русский текст, постепенно изучая, как называется ряд понятий и терминов на русском языке. К тому же они получат возможность разобраться в том, как сформулировать ответ на русском языке, скомпилировав фразы из «русского переводного эквивалента». Постепенно, при создании правильных условий, школьники-мигранты будут эффективно знакомиться с языком конкретного школьного предмета, а также более охотно и уверенно использовать его, когда будут формулировать свои ответы в процессе решения различных заданий.
Осуществить проект создания общероссийских единых билингвальных учебников по школьным предметам, на самом деле, на государственном уровне совершенно не сложно по причине того, что, во-первых, корректность машинного перевода уже сейчас находится на достаточно высоком уровне и, во-вторых, в нашей стране работает множество специалистов из стран ближнего зарубежья, которых можно привлечь для того, чтобы отредактировать базовый перевод. Отметим, что использование таких электронных учебников будет способствовать постепенному переходу изучения школьного предмета с родного языка учащихся-мигрантов на русский язык, что во многом поможет им избежать стресса и не отстать в прохождении школьной программы. Более того, подобный подход будет способствовать улучшению дисциплины на уроке, потому что не будет периодов, когда учащиеся-мигранты не выполняют заданий, поскольку им не понятны объяснения учителя, и они оказываются в определенной мере предоставлены сами себе. Что касается способов предъявления содержания электронных билингвальных учебников, то наиболее удобным вариантом представляется такое устройство, как школьный планшет. Стоимость планшетов относительно невелика, и большинство школ либо планируют их закупать, либо уже закупили, для того чтобы разнообразить инструментарий и способы преподавания предметов.
Несомненно, помимо совершенствования ранее нами упомянутых способов и условий обучения учащихся-мигрантов, необходимо переосмыслить и реорганизовать работу педагогов, в чьих классах присутствуют школьники-мигранты. В связи с этим первое, что должно быть осуществлено, как мы полагаем, это адекватная оценка затрат времени учителей на подготовку к занятиям, связанным с адаптацией и планированием уроков при наличии учащихся-мигрантов в классе, и последующее включение этой работы в официальную нагрузку. Подобные шаги, как нам представляется, могли бы поспособствовать более справедливому перераспределению нагрузки на большее количество педагогов. Это позволило бы учителям нормализовать режим работы и отдыха, улучшило бы их рабочий настрой и работоспособность. Помимо этого, полагаем, будет справедливо утверждать, что должен быть учтен факт высокой компетентности педагога, работающего с такими классами, другими словами, необходимо материальное отображение вклада педагога в повышение своей квалификации. Этот личный профессиональный вклад в образовательный процесс, например, может быть отображен с помощью системы коэффициентов, увеличивающих тарифы оплаты труда за те часы, которые учитель работает в классах в том числе с детьми из ближнего зарубежья. К примеру, подобный подход применяется, когда речь идет о работе учителей в других видах специализированных классов, и, несомненно, распространить подобную практику на классы с учащимися-мигрантами было бы совершенно уместно. Или же возможно представить повышение оплаты труда педагогов вместо коэффициентов в виде стимулирующих надбавок с детально описанным механизмом их исчисления.
В принципе, вопрос справедливой оплаты является ключевым, поскольку «размер заработной платы оказывает положительное влияние на профессиональные достижения» (Клячко, Семионова, Токарева, 2021, с. 61), способствуя формированию настроя на реализацию успешной карьеры в профессии. Другими словами, поскольку «ядром личности и источником любой ее активности, включая самоактуализацию, является мотиваци-онная сфера и конкретные мотивы» (Рыбакова, 2018, с. 71), повышение материальной оценки работы с учащимися-мигрантами, а следовательно, и статуса педагогов вполне способно побудить учителей подходить к этому аспекту своей педагогической деятельности более творчески и с большим энтузиазмом. Таким образом, для того, чтобы педагогические коллективы стремились наиболее полно и эффективно осуществлять широкий комплекс мер, направленных на успешное включение учащихся-мигрантов в образовательный процесс, необходимо, чтобы сами педагоги начали воспринимать эту работу именно как высокозначимое для российского общества стратегическое направление, в том числе и по причине того, что для его реализации им стали бы создавать более благоприятные условия, а саму работу - несколько по-другому оплачивать.
Кроме того, не стоит забывать о том, что, несмотря на все вышеупомянутые способы оптимизации условий образования учащихся-мигрантов, а также новые способы перераспределения нагрузки педагогов наряду с изменением способов оплаты работы учителей, не все образовательные задачи по работе со школьниками-мигрантами возможно в полной мере решить в рамках стандартного количества уроков, предусмотренных по школьным предметам. А потому создание факультативных занятий, несомненно, является необходимым условием успешного обучения учащихся-мигрантов. Соответственно, как факультативные занятия, так и курсы повышения квалификации учителей, наличие которых тоже предпочтительно, требуют дополнительного финансирования, причем не по остаточному принципу, а в виде плановых расходов общеобразовательной школы. По этой причине требуются «национальные или федеральные решения об увеличении специальных бюджетов для школ с высокой долей учащихся-мигрантов» (Евсеева, Бабич, 2021, с. 116).
Необходимо отметить, что все перечисленные инициативы по совершенствованию работы общеобразовательных школ, обучающих в том числе школьников-мигрантов, можно рассматривать как достаточно кардинальные изменения, реализация которых, как мы полагаем, произойдет только при полноформатном переосмыслении миссии школы в отношении учащихся-мигрантов, участвующих в образовательном процессе. Еще раз отметим, что данные изменения предполагают значительные нематериальные и материальные инвестиции, связанные с такими нововведениями, как подготовка универсального справочника по работе со школьниками-мигрантами для педагогов; разработка билингвальных пособий по всем предметам; создание интерактивных программ обучения русскому языку; разработка универсального электронного журнала, где можно заполнять профили учащихся-мигрантов; проведение организационной работы, направленной на создание методики вычисления и перераспределения нагрузки педагогов; выработка повышающих размер оплаты труда коэффициентов; осуществление обмена опытом между педагогами и повышение их квалификации и, наконец, проведение факультативных занятий.
Соответственно, с наибольшей вероятностью данные инициативы, наряду с другими уместными преобразованиями, могут получить свое полноформатное развитие при широком освещении вопроса о необходимости формирования новой образовательной политики, где эффективное школьное образование учащихся-мигрантов станет не навязанной педагогам обременительной дополнительной деятельностью, реализуемой во многом по остаточному принципу, а неотъемлемым, полноправным, органически интегрированным в школьную программу компонентом с соответствующими ресурсами для его реализации. Отметим, что в рамках этой новой парадигмы образовательную деятельность школы, активно совершенствуемую с целью эффективной аккультурации и обучения учащихся-мигрантов, будет вполне оправданно считать значимым направлением в том числе социально-культурного проектирования, влияющего «на обогащение социально-культурной сферы, эффективность социально-культурной деятельности, устранение разнообразных социальных проблем» (Бабаян, 2019, с. 190) в Российской Федерации. Поскольку успешная образовательная стратегия, направленная на плодотворное совместное обучение российских школьников и учащихся-мигрантов, способна сделать наше общество более многогранным и творческим благодаря богатству народных традиций.
Более того, придание стратегического значения образовательной деятельности, включающей учащихся-мигрантов, несет в себе потенциал создания определенных позитивных среднесрочных и долгосрочных тенденций в области российского образования и экономики по причине того, что именно общеобразовательная школа «является важнейшим социально-экономическим и воспитывающим социумом, способствующим адаптации и экономической социализации мигрантской молодежи» (Грасс, Петрищев, Рыбакова, 2014, с. 191) в новом для нее обществе. И в результате сегодняшние школьники-мигранты с большей вероятностью станут студентами российских вузов, а далее, вполне возможно, профессиональными сотрудниками многочисленных российских предприятий. Помимо этого, сегодняшние учащиеся-мигранты - это также, весьма вероятно, будущие предприниматели, считающие Российскую Федерацию перспективной экономикой, в которой имеет смысл реа-лизовывать коммерческие проекты. Кроме того, школьники-мигранты могут в будущем стать компетентными, владеющими русским языком и понимающими российское общество специалистами международных совместных предприятий или участниками различных высокоценных интеграционных коммерческих и культурных проектов. Соответственно, все инвестиции и преобразования, необходимые для совершенствования образовательной деятельности школы, направленной на совместное обучение школьников из принимающего общества и учащихся-мигрантов, - это, с одной стороны, обеспечение наиболее полной реализации принципов гуманистической педагогики, а с другой стороны, это значимый шаг к улучшению условий труда педагога. А в самом широком плане - это позитивный вклад в развитие академической и экономической сфер Российской Федерации, а также в обеспечение социального благополучия и гармоничного развития нашего общества.
Заключение
Таким образом, поставленная цель данного научного исследования была достигнута посредством решения перечня задач, включающего такие этапы, как детальный анализ текущего состояния школьного образования, направленного на совместное обучение российских школьников и учащихся-мигрантов, и выявление основных проблем, связанных с организацией образовательного процесса; последующее определение ключевых направлений, в которые необходимо внести изменения, и представление новых способов совершенствования организации образовательного процесса, включающего учащихся принимающего общества и школьников-мигрантов. В результате была обоснована актуальность разработки нескольких комплектов общероссийских билингвальных электронных учебников по всем предметам школьной программы, а также предложены способы реализации этого проекта. Кроме того, в данной научной работе была показана перспективность разработки общероссийского универсального школьного методического справочника по вопросам оптимальной организации образовательного процесса, включающего учащихся-мигрантов, а также была обоснована целесообразность создания общероссийского школьного электронного журнала для отображения образовательной траектории школьников-мигрантов.
Немаловажно, что в данном исследовании также продемонстрирована перспективность совместной разработки школой и вузами электронных интерактивных курсов русского как иностранного, учитывающих возрастные особенности обучающихся, а также указаны основные параметры, способные обеспечить эффективность
таких курсов для школьников-мигрантов. В дополнение к вышеуказанным мерам была обозначена насущная необходимость в создании способов определения фактических временных затрат педагогов, работающих в классах, где в том числе учатся школьники-мигранты, на подготовку к занятиям, что далее позволит произвести более рациональное перераспределение рабочей нагрузки в школьных педагогических коллективах. Достаточно значимым также является обращение к вопросу влияния уровня материальной оплаты труда педагогов, работающих в классах, где совместно обучаются российские школьники и учащиеся-мигранты, на их уровень мотивации и самоактуализации. Как показано, адекватная и справедливая оплата труда педагогов непременно будет находить свое отражение в готовности учителей с большим энтузиазмом разрабатывать эффективные планы занятий, а также в целом повышать свою квалификацию в области образовательных технологий, позволяющих совершенствовать образовательный процесс в школах, где в том числе обучаются учащиеся-мигранты.
Перспективы дальнейшего исследования состоят в научной работе по нескольким направлениям, выявленным в данной статье. В первую очередь необходимо произвести отбор критериев определения наиболее оптимального содержания универсального электронного методичного справочника для учителей, работающих в классах, где наряду с российскими школьниками обучение проходят учащиеся-мигранты. Значимой также представляется генерация возможных вариантов структуры и тематического наполнения билингваль-ных пособий наряду с обоснованием принципов отбора оптимальной формы и содержания данных пособий. Помимо этого, большая исследовательская работа необходима для конкретизации требований к интерактивным курсам по русскому как иностранному с тем, чтобы можно было создать курсы для трех возрастных категорий учащихся-мигрантов, приезжающих в нашу страну и начинающих впервые учиться в российской школе на одном из трех этапов общего образования - начальном, основном и среднем. Поскольку именно такой подход позволит наиболее полно реализовать все преимущества, связанные с возможностями интерактивного программного обеспечения образовательных электронных курсов.
Источники | References
1. Арефьев А. Л. Обучение детей из семей иностранных граждан в школах Москвы // Полилингвиальность и транскультурные практики. 2015. № 5.
2. Бабаян А. В. К вопросу о методологических подходах к социально-культурному проектированию // Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. 2019. № 2.
3. Бортникова Т. Г., Долженкова М. И. Формирование навыков ведения эффективной межкультурной коммуникации студентов вуза // Вестник Тамбовского университета. Серия «Гуманитарные науки». 2019. Т. 24. № 179.
4. Грасс Т. П., Петрищев В. И., Петрищева Г. П. Что же влияет на процесс ресоциализации детей-мигрантов в Красноярском крае? // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 6.
5. Грасс Т. П., Петрищев В. И., Рыбакова Е. В. Инновационный подход к формированию предприимчивости и культуры предпринимательства у школьников-мигрантов в практике общеобразовательной школы Великобритании и США // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 1.
6. Гуань Бо. Использование электронного курса в обучении русскому языку начинающих (на примере китайских студентов) // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. 2020. Т. 26. № 2.
7. Гукаленко О. В., Ткач Л. Т. Организационные формы реализации поликультурного содержания педагогического образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1. № 4.
8. Дишкант Е. В., Парникова А. И. Формирование лингвосоциокультурной компетенции детей-мигрантов на занятиях элективного курса по русскому языку в 6 классе // Общество: социология, психология, педагогика. 2020. № 11.
9. Дорохова М. В., Свердлова Н. А. Изучение русского языка в условиях полилингвизма (на примере работы с учащимися-мигрантами в МОУ СОШ Иркутска) // Полилингвиальность и транскультурные практики. 2018. Т. 15. № 1.
10. Дюжакова М. В. Реализация системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов // Гуманитарий: актуальные проблемы гуманитарной науки и образования. 2012. № 3.
11. Евсеева И. Г., Бабич А. А. Процесс интегрирования детей-мигрантов в новую культурную среду как объект научного дискурса // Психология и педагогика служебной деятельности. 2021. № 2.
12. Иванова Е. В. Особенности онлайн-работы с иностранными учащимися на этапе довузовской подготовки // Современное педагогическое образование. 2021. № 4.
13. Изотикова И. Г. К вопросу необходимости воспитания толерантности в современной школе // Символ науки. 2016. № 5 (2).
14. Клячко Т. Л., Семионова Е. А., Токарева Г. С. Заработная плата учителей: произошли ли изменения? // Экономическое развитие России. 2021. Т. 28. № 5.
15. Ковалькова О. А. Проект «Повышение уровня адаптации иностранных учащихся и их родителей к общеобразовательным учебным заведениям РФ» // Наука и образование сегодня. 2020. № 11 (58).
16. Колчанов А. Л. Школьная среда как условие аккультурации детей-мигрантов (инофонов) на примере школы № 36 г. Перми // Глобус. 2019. № 7 (40).
17. Коршунова О. В., Селиванова О. Г. Индивидуальный стиль образовательной деятельности школьника в контексте его субъектности // Перспективы науки и образования. 2018. № 5 (35).
18. Мохова Л. А., Сагоякова Н. Ф., Спирина Т. А. Социально-педагогические условия адаптации детей-мигрантов в общеобразовательной школе // Вестник Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Ка-танова. 2014. № 9.
19. Нижегородова М. Н. Использование нарративного подхода в профилактике профессионального выгорания педагогов // Образование. Карьера. Общество. 2017. № 3 (54).
20. Омельченко Е. А. Адаптация детей-мигрантов в образовательном учреждении: как помочь директорам и педагогам в решении проблемы? // Этнодиалоги. 2015. № 1 (48).
21. Омельченко Е. А. Дети из семей мигрантов в Рязанской и Калужской областях: проблемы интеграции в российское общество // Вестник Чувашского университета. 2021. № 2.
22. Проничева М. М. Прогнозирование риска развития эмоционального выгорания у педагогов общеобразовательных школ // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. 2021. Т. 9. № 3 (34).
23. Рыбакова Н. А. Самоактуализация преподавателя в контексте личностно-деятельностного подхода // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2018. № 4 (12).
24. Рыбакова Н. А. Эмоциональная компетентность педагога: сущностная характеристика // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2019. № 4.
25. Сидорова Е. Ю., Олейник М. А., Геддис Е. В., Назаревская В. В. Опыт создания электронного учебного курса по русскому языку для студентов-иностранцев на базе платформы LMS Moodle // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2021. № 199.
26. Смолянинова О. Г., Безызвестных Е. А. Развитие поликультурной компетентности современного педагога в контексте непрерывного поликультурного образования: опыт сибирского региона // Преподаватель: XXI век. 2016. Т. 1. № 4.
27. Толмашов А. Г. Культурно-языковые аспекты использования двуязычных учебных пособий на уроках математики в начальной школе // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 4 (83).
28. Уша Т. Ю. Тестирование в поликультурной школе как средство языковой идентификации инофонов // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2013. № 4 (28).
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Рыбакова Екатерина Владимировна1, к. пед. н. 1 Сибирский федеральный университет, г. Красноярск
Rybakova Ekaterina Vladimirovna1, PhD
1 Siberian Federal University, Krasnoyarsk
1 rybakova355@mail.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 10.12.2021; опубликовано (published): 28.02.2022.
Ключевые слова (keywords): школьники-мигранты; образовательная деятельность; образовательный процесс; социализация; межкультурная компетентность; самоактуализация педагога; образовательная политика; migrant schoolchildren; educational activities; educational process; socialisation; cross-cultural competence; teachers' self-actualisation; educational policy.
