CC BY
116
Комплексные исследования сопровождения и поддержки
МОЛОДОГО ПЕДАГОГА (кафедра педагогики и андрагогики СПб АППО)
А. Н. Шевелёв, Н. Н. Кузина, В. Ю. Смольников
(Санкт-Петербург)
СОЦИОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ: ПРОБЛЕМЫ, ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ И ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
SOCIOPEDAGOGICAL RESEARCH OF YOUNG TEACHERS: PROBLEMS, CHARACTERISTICS AND READINESS FOR PROFESSIONAL ACTIVITY
Статья посвящена проблемам вхождения и закрепления молодого педагога в профессиональной деятельности. Даётся характеристика черт молодого учителя Санкт-Петербурга, рассматривается отношение молодых учителей к наставникам.
Ключевые слова: молодой педагог, характерные черты, наставничество, профессиональная деятельность, готовность.
The article is devoted to the problems of entering and consolidating a young teacher in professional activities. The characteristics of features of a young teacher in St. Petersburg are given, the attitude of young teachers to mentors is considered.
Key words: young teacher, character features, mentoring, professional activity, readiness.
Петербургское школьное образование сегодня характеризуется следующими чертами: недостаточным обновлением педагогического корпуса, ростом среднего возраста работающих учителей (50-55 лет), возрастанием доли педагогов пенсионного возраста (около 20%) при соответствующем недостатке педагогов в возрасте до 30 лет (не более 15 %), доминированием школ, в которых работает не более 1-2 молодых педагогов [1]. При этом российское педагогическое образование ежегодно готовит бакалавров и магистров, квалификация которых может быть легко приложима в непедагогических сферах, а желание наиболее успешных студентов работать в школе не превышает 20% от их общего числа (ОРИ-16).
Неизбежно возникает вопрос о возможных изменениях такой ситуации.
В целом, сегодня остается неясным и актуально исследовать, где находится «центр
тяжести» проблемы «Молодой учитель»: в социокультурных условиях учительской деятельности, в системе базовой подготовки молодых учителей, в недостаточно эффективном их сопровождении средствами постдипломного педагогического образования и на рабочих местах?
Актуальность изучения перспектив сопровождения молодых петербургских школьных педагогов связана сегодня с постановкой ряда вопросов, которые не затрагивались в предыдущих исследованиях [2].
Первым является вопрос о количественном пополнении системы образования Санкт-Петербурга молодыми педагогами и их закреплении в профессии в первые три года работы. Прогнозируемый рост сверхкрупных городов в ближайшем будущем будет востребовать все большее число молодых учителей, но к концу 2020-х годов ожидается дефицит педагогических кадров
из-за естественного старения ныне работающих учителей. Но для естественного воспроизводства учительского сообщества необходимо, чтобы уже сегодня каждый четвертый учитель принадлежал к категории учительской молодежи. При этом «Эффект вращающихся дверей», когда молодой учитель в первые годы покидает профессию, достигает по разным оценкам до 70% приходящих работать в школу. Требуется четко понимать причины и петербургскую специфику такой ситуации.
Вторым стал вопрос, насколько ситуация с молодыми учителями связана с миграционными процессами? Можно предполагать доминирование сегодня среди петербургских молодых педагогов выходцев из российской провинции, которые либо заканчивают петербургские педагогические вузы и остаются здесь работать, либо получают высшее педагогическое образование в провинции, а затем перебираются в сверхкрупный город. Учителя из числа молодых провинциалов предпочтительней для школьной администрации вследствие возможных зависимостей, но они и более амбициозны и мобильны, не имея времени на спокойное социальное продвижение.
Третьим вопросом стал следующий: какой должна быть сегодня в педагогическом коллективе оптимальная доля молодых учителей, насколько и кто в них заинтересован в современной школе? С одной стороны, они привносят в систему «вечные дефициты» своей недостаточной подготовки и естественной неуверенности. С другой стороны, имеет место использование школьной администрацией и опытными коллегами потенциальных ресурсов учительской молодежи (их современности, возрастной и социокультурной близости к ученикам, информационно-технологической компетентности, быстрой адаптации к новым веяниям, инициативы и креативности, стремления сделать карьеру, энтузиазма и выносливости).
Четвертый вопрос связан с оптимальными моделями сопровождения молодых учителей. Исчерпывается ли сопровождение формальным наставничеством или бо-
лее эффективны иные модели? Но, главное, неясным для педагогической науки и государственной образовательной политики остается вопрос о целях такого сопровождения. Вариантов их постановки может быть несколько:
- успешное преодоление молодым педагогом ряда традиционных и известных педагогической науке этапов вхождения в профессию (индукции, адаптации, интеграции), закрепление в школе и его профессиональная самоидентификация;
- изменение модернизируемой школы в целом за счет осознанного осуществления этой миссии количественно достаточным сообществом учительской молодежи, представляющей новое учительское поколение.
Неясным остается и характер такого сопровождения в виде мягкой его поддержки или жесткого, всестороннего контроля.
Пятым является вопрос, насколько руководители петербургских школ воспринимают молодых педагогов как потенциальный ресурс развития своей образовательной организации? На декларативно-отчетном уровне такое понимание у руководителей школ и районов существует. Для школьного руководства молодые педагоги выступают показателем имиджа школы, результатом эффективной кадровой работы.
Шестой вопрос связан с тем, что обеспечение притока в школу достаточного числа молодых педагогов и их закрепление в профессии являются приоритетом современной государственной образовательной политики России. Такая политика поддерживается международным трендом, когда констатируется, что «качество национальной системы образования не может быть выше качества работающих в ней педагогов», что «Качество подготовки учителей, строгость отбора педагогических кадров, допускаемых к преподавательской деятельности и высокий общественный статус педагога -ключевые цели кадровой политики лучших образовательных систем мира». [Общероссийское исследование - 2016, с.53].
Седьмой вопрос связан с прогнозируемыми образовательными футурологами изменениями в педагогической профессии, кото-
рые заставляют сомневаться в привычных моделях базовой учительской подготовки. Тренд времени - быстрая и многократная смена профессий как нормальная жизненная практика, сочетание вертикальной и горизонтальной карьер, перенос центра тяжести в учительской профессии с предметной ориентации на совершенно новые функции организатора, эксперта, аналитика, тьютора, домашнего воспитателя, менеджера, образовательного проектировщика, технолога, тренера, консультанта. Сегодня молодого педагога надо готовить к разносторонней профессиональной деятельности в образовании, а не только к узкоспециализированному учительскому труду, который был массово востребован в советское время и породил огромную систему педагогического образования.
Таким образом, существующий уход молодых учителей из школы является объективно предопределенным целым комплексом причин, а не только и не столько недостатком их сопровождения.
В 2018 году кафедрой педагогики и ан-драгогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования было проведено исследование, в котором приняли участие 747 молодых учителей из школ 11 районов города в возрасте до 30 лет. В качестве основных методов были использованы анкетный опрос и интервью. В исследовании приняли участие 88,1% женщин и 11,9% мужчин. Практически половину выборки (48,9%) составили молодые педагоги в возрасте до 25 лет. Большинство респондентов (82,4%) имеют педагогический стаж до 3 лет. Треть респондентов (31,3%) работают в школе первый год, 27,0% - второй.
У большинства участников исследования (83,2%) педагогическое образование, из них у 66,7% высшее и у 16,5% среднее. 16,3% опрошенных не имеют педагогического образования, четверть из них составляют мужчины (27,5%), и эта группа нуждается в профессиональной переподготовке и целенаправленном повышении педагогической квалификации.
56,9% петербургских молодых учителей работают в общеобразовательных школах, 34,8% в школах повышенного уровня обучения, 8,3% - в коррекционных школах, где есть большие возможности финансового стимулирования.
Более половины участников исследования (57,8%) отметили удовлетворенность своей работой. У 40% опрошенных выявлена разная степень неудовлетворенности работой. 69,9% оценили эффективность собственной профессиональной деятельности выше средней. 29,7% молодых педагогов удается самореализовываться в профессии, а 28,6% - проявлять в ней творчество. Треть молодых педагогов дали низкие оценки своей деятельности.
Большинство молодых педагогов (82%) отметили в качестве значимой проблемы большой объем бумажной отчетности и документации. Основными трудностями считаются: поддержание дисциплины учащихся (45,6%), формирование учебной мотивации (40,8%), взаимодействие с родителями (35,5%), проведение внеклассных мероприятий (12,7%). При этом трудности в проведении уроков отметили лишь 3,5% опрошенных.
В качестве конкретных затруднений были выделены:
- организационно-методические: подготовка технологических карт уроков (25,4%), подбор материала к урокам (16,5%), кален-дарно-тематическое планирование (13,1%), подготовка конспектов урока (8,1%).;
- дидактические (затруднения, связанные с проведением уроков с учётом требований ФГОС);
- психологические, связанные с высоким нервно-психологическим напряжением учительской работы в начальный ее период (тревожность - 50%, неуверенность в своих силах, раздражительность - 30%, пессимизм - 30%, снижение интереса к работе -9%, страх перед учениками - 9%).
Обращает на себя внимание чрезмерная преподавательская загруженность большинства молодых педагогов (70,2%), которые работают на 1,5 и более ставки, совмещая учительскую работу с исполнением
других педагогических обязанностей или работая вне школы (подрабатывают дополнительно: 25,0% ведут факультативные и дополнительные занятия; ; 18,2% занимаются репетиторством; 9,4% работают дополнительно не в системе образования; 3,6% имеют в своей школе административную нагрузку; 2,4% совмещают основную работу с преподаванием в другой школе.
Оценка готовности молодого педагога к профессиональной деятельности рассматривается с позиций нескольких мнений респондентов: мнения молодого педагога об абстрактной готовности к работе по профессии после окончания ВУЗа; мнения молодого специалиста о степени своей личной готовности к учительской деятельности; мнения о собственной готовности в настоящий момент (когда прошло некоторое время с начала педагогической работы).
Вопросы интервью и анкет были выстроены по уменьшению степени их абстракции и увеличению степени личной сопричастности к профессиональной деятельности. Это позволило проследить траекторию мнений, выявить возможные противоречия и сделать попытку обоснования существующего положения вещей.
В таком аспекте рассмотрения можно говорить о положительной динамике готовности молодого учителя к выполнению своих функциональных обязанностей.
Абстрактно послевузовскую готовность молодые педагоги оценивают следующим образом: из 747 полученных ответов лишь 112 говорят о качественной подготовке в ВУЗе. Эта цифра чуть больше 1/7 от количества опрошенных. В то же время о своей практически полной неготовности заявили 29 человек, о крайне слабой - 63, слабой - 85 человек, что, в общем, составляет 23,8% от числа принявших участие в опросах. Это значительно больше, чем 14,2% респондентов, указывающих на качественную подготовку в ВУЗе. Следовательно, приступая к профессиональной деятельности, молодой учитель вынужден или сам решать вопросы освоения профессии путём самообразования и самообучения, или перекладывать его решение на образовательное
учреждение, или на систему постдипломного педагогического образования. Таким образом, последние превращаются в некое подобие «скорой педагогической помощи» молодому учителю, попадающему в сложные ситуации.
Рассматривая вопрос о личной готовности, молодые педагоги поддаются искушению несколько поднять планку своей оценки её: в ответах увеличивается процент хорошо подготовленных специалистов. Здесь хотелось бы выслушать мнение о степени подготовки молодых учителей администраций школ и родителей учеников, особенно учитывая результаты ответов на поставленный первым вопрос об абстрактной готовности молодого специалиста.
В ответ на вопрос: «Насколько лично Вы были готовы к профессиональной педагогической деятельности в настоящий момент времени?»- были получены данные, свидетельствующие о значительном увеличении процента молодых педагогов в верхних, положительных сегментах результатов. Это даёт возможность говорить о положительной динамике оценивания. Но здесь не учитывается, каким образом достигается эта положительная динамика. Ведь существует вероятность того, что на этом пути были те потери, которых бы удалось избежать (при ответе на поставленный вопрос резко сократилось число на него отвечающих). Это свидетельствует о том, что система образования за время «притирки» молодого специалиста к профессии теряет молодых педагогов. А это уже вопрос не столько педагогический, сколько экономический: подготовка педагога-профессионала стоит значительных средств, потеря которых не кажется неизбежной при создании условий для закрепления молодого педагога в школе.
Вторым направлением исследования выступило отношение молодых педагогов к наставничеству-сопровождению в их профессиональной деятельности. Прежде всего следует отметить, что это отношение базируется на ВОЗМОЖНОСТИ обращения к коллегам со стороны молодых педагогов - об этом говорят 82,2% опрошенных. Связано ли это отношение с желанием самоутверждения в
профессии либо с желанием выхода из-под часто мелочной опеки во время учебного процесса - это варианты для будущего исследования.
Характеризуя наставника, молодые педагоги (87%) определили его как человека, занимающегося тем же видом деятельности, что и они: Это коллега-предметник. Скорее всего, это связано с большей лёгкостью в общении при решении возникших проблем, возможностью получить квалифицированный совет. С другой стороны, отсутствие опыта самостоятельной работы в некоторых случаях может привнести в профессиональное общение некоторую черту иждивенчества: зачем что-то делать самому, если есть возможность взять готовое и «не напрягаться», минимизируя собственные усилия.
Желательные качества наставника, с точки зрения молодых учителей, выглядят следующим образом (в порядке убывания количества отвечающих):
1) богатый практический педагогический опыт (63,7%), глубокие обширные знания (62,4%), умение вступать в коммуникацию (60%).
В этой группе ответов можно отметить понимание значения опыта и знаний наставника. В некоторых случаях это может быть интерпретировано как наследие патерналистских отношений - такая позиция находится в противоречии с презентацией себя как готового профессионала. Но она же вполне соответствует сложившемуся в обществе характеру отношений. Особо следует отметить важность коммуникативной компетентности наставника. Такое отношение к ней соответствует характеру ценностей постиндустриального общества и ярко выражено в молодёжной и детской среде;
2) личные качества (эмоционально-волевая установка) - 47,8%, организаторские способности, умение мотивировать - 40,8%, профессиональная и жизненная мудрость - 36,5%. Данная группа объединяет достаточно разные характеристики личности наставника, как внутренние, так и внешние. Профессиональная и жизненная мудрость выступают естественным продолжением
богатства опыта и обширности знаний. Умение коммуницировать служит основой успешной организационной компетентности, которая, в свою очередь, позволяет мотивировать на ту или иную деятельность.
3) креативность (24,1%), глубокие психолого-педагогические знания (22,4%). Эти положения характеристики наставника находятся здесь, скорее всего, от существующего пока непонимания их значения в учительской работе; Оценка этих характеристик личности наставника придёт позже, после периода адаптации в профессии.
Портрет наставника в глазах молодых педагогов будет неполным, если не учесть их рекомендации. Так, наставник, с точки зрения молодого учителя, должен отвечать следующим требованиям - иметь: 1) личную готовность наставника к передаче профессиональных знаний (67,1%), высокий уровень профессиональной подготовки (52,6%); 2) стабильно высокие личные показатели в профессии (30,8%), авторитет в педагогическом коллективе (26,8%); 3) специальные знания (18,2%), системное представление о...(17,5%), наличие методических разработок (16,2%); 4) высшую или первую квалификационную категорию (9,2%).
Таким образом, типологический портрет современного молодого петербургского учителя представляет чаще женщину, но нередко мужчину возраста 25 -30 лет. В большинстве это выходцы из российских регионов. В педагогику они попадают по разным мотивам: случайно или осознанно, по призванию или по прагматическим соображениям, связывающим полученное педагогическое образование и поиск работы в большом городе. Место работы молодой педагог находит быстро, предпочитая школы с более высокой заработной платой. Использует любые возможности совмещения и приработка, жилищный вопрос для него наиболее актуальный.
Свой профессиональный потенциал он оценивает как средний, причем не связывает это с качеством полученного профессионального образования. В затруднениях винит себя или несовершенство системы образования. Основные профессиональные
дефициты связывает с низкой учебной мотивацией школьников и поддержанием их дисциплины, неадекватностью современных родителей, недостаточной современностью учебного оборудования, реализацией задач, определенных федеральным государственным образовательным стандартом. Идеал учителя в основном связывает с корпоративным архетипом «строгой любви к детям». Профессиональные достижения молодой педагог делит на внешние, формальные и внутренние, смысловые. Работой, в целом, удовлетворен, но готов сменить ее из-за недостаточных условий, конфликтных ситуаций и при потере смысла, что зависит от впечатлений первого года работы.
Оставшись в профессии, современный молодой учитель рано или поздно преодолевает естественные профессиональные трудности и адаптируется. Но отношения с коллегами для многих молодых учителей носят случайный и формальный характер, порой достигая коммуникационного вакуума. Наибольшее раздражение молодых учителей вызывают школьная рутина, недостаток творчества, учительской свободы, излишняя бюрократизация профессии
и обязанности, за выполнение которых не платят.
При возникновении затруднений молодой учитель склонен надеяться на себя, самообразование и приобретаемый опыт. На помощь коллег не рассчитывает, обращается за ней по ситуации и только в первый год работы, но от корректно предложенной помощи никогда не откажется. Нуждается в совете и дружеской поддержке, но не в контроле и оценке своего профессионализма. От наставника ждет демонстрации профессиональных образцов, подпитывающего профессиональную деятельность вдохновения, а не поучений. Для большинства молодых учителей наставник должен преподавать тот же предмет, иметь профессиональные достижения, опыт и авторитет среди коллег. Но главным будет его желание быть наставником и способность к коммуникации.
Свои профессиональные перспективы молодой петербургский учитель связывает с «выходом за пределы школы» (личная жизнь, ее интересы) и обретением смыслов профессиональной деятельности как главных признаков учительской успешности.
Литература
1. Абасов З.А. Проектирование студентами педвуза профессиональной стратегии [Электронный ресурс] // Социологические исследования. - 2006. - № 4. - С. 105-110. - Режим доступа: http://www.ecsocman.edu.ru/socis/msg/ (дата обращения: 15.11.2009).
2. Вершловский С.ГГ Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя; Отв. ред. М.А. Ушакова. - М.: Сентябрь, 2002.
3. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России. // Педагогика. -2000. - № 6. - С. 57-64.
4. Ленская Е.А. Качество образования и качество подготовки учителя. // Вопросы образования. -2008. - № 4. - С. 81.
5. Молодой учитель: проблемы, адаптация, становление: Информ.-аналит. бюл. по результатам мониторингового исслед. в 10 учеб. округах г. Москвы / Моск. орг. профсоюза работников народ. образования и науки РФ [и др.]; [В. В. Рябов и др.]. - М. : Моск. гор. пед. ун-т, 2001.
6. Петербургский учитель: вчера, сегодня, завтра: монография /под науч. Ред. А.Н.Шевелева. - СПб.: СПб АППО, 2018. - 282 с. - (Научные школы Академии). - С. 137 - 138.
7. Собкин В.С, Ткаченко О.В.. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. - М.: Центр социологии образования РАО, 2007. - С. 86-87.
8. Черникова Е.ГГ Факторы социально-профессиональной адаптации молодых учителей [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://cyberleшnka.ru/artide/n/faktory-sotsialno-professionalnoy-adaptatsii-molodyh-uchiteley.
