CC BY
135
Андрей ПУЧКОВ
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ ИСТОРИОГРАФИЯ
В статье дается обзор вклада дореволюционных ученых в становление социологии образования в нашей стране, описываются основные подходы к сфере образования в дореволюционный период. Прослеживается связь между прошлым и настоящим в сфере образования.
In the article the review of a contribution of pre-revolutionary scientists in formation of sociology of education in our country is given; main approaches to education sphere in pre-revolutionary period are described. Connection between the past and the present in educational sphere is traced.
Ключевые слова:
методология социологии, становление социологии образования, институциональный подход; methodology of sociology, formation of sociology of education, institutional approach.
ПУЧКОВ
Андрей
Александрович —
аспирант кафедры
социологии и
политологии
Пермского
национального
исследовательского
политехнического
университета
ри^^уаа@
gmail.com
Появление социологии образования в России нельзя привя -зать к какому-либо событию — появлению научной школы или изданию учебника1. Рассмотрение проблем образования с позиций социологии было характерно для общественной мысли на всех этапах ее становления. Однако при выделении этих этапов периодизации сегодня отсутствует единая позиция исследователей.
За основу выделения периодов могут приниматься различные критерии: концептуальный, хронологический, биографический, региональный2 и пр.
Один из вариантов периодизации исследований, связанных с проблематикой социологии образования в России, предложила С.С. Новикова. С точки зрения этого исследователя, первый этап институционализации социологии образования охватывает 60 - е— 90 - е гг. XIX в. В этот период появились идеи, связанные с реакцией общества на реформы образования, проведенные в период прав -ления Александра II. Второй этап длится с 90 -х гг. XIX в. до начала XX в. В это время распространяется преподавание социологии в вузах. В работах ученых представлен интересный статистический и фактический материал. Однако целостная система эмпириче -ского анализа социологических данных еще не сложилась. Третий этап охватывает первую четверть XX в. Для него, по мнению С.С. Новиковой, характерно «четкое самоопределение социологии как общей теории»3. Определяющим подходом становится неопо -зитивизм. Также происходит определение предмета социологии и ее методов. Четвертый этап — 20 - е—30 - е гг. XX в. В этот период исследования были посвящены изучению мировоззрения уча -щихся, образовательного ценза учителей, экономического положе ния рабочей молодежи. Пятый этап — конец 50 -х—90 - е гг. XX в. С начала 50 -х гг. социология образования окончательно выделяется в самостоятельную отрасль. Оформляются первые научные школы (новосибирская — одна из самых первых), появляются комплекс -ные исследования по проблемам образования.
Предложенная С.С. Новиковой периодизация привязывается к ключевым событиям отечественной истории. Ее следует отнести к
1 Новикова С.С. Социология: история, основы, институционализация в России // http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Sociolog/Novik05.php (дата обращения 09.10.2011).
2 Данилов А. Н., Елсуков А. Н. Методологические проблемы периодизации истории социологии // Социологические исследования, 2010, № 10, с. 118.
3 Новикова С.С. Указ. соч.
хронологическому подходу. Можно ска -зать, что хронологический подход доми нирует в отечественной историографии1.
Однако с предложенной периодизацией сложно согласиться. В России, как в цар ской, так и в советской (до 60 -х гг. XX в.), не было сложившихся самостоятельных научных школ и целенаправленного изу чения социальных единиц: групп, общ ностей, организаций. С конца XIX в. до начала 60 -х гг. XX в. были лишь отдельные попытки, предпринимаемые группами энтузиастов, распространить новое для русской интеллигенции социологическое знание.
Хотя среди этих энтузиастов были уче -ные с мировым именем, которые пред ложили свои оригинальные подходы, социология не была институционально допущена в государственные универси теты2. Следовательно, все попытки инсти туционализации социологии остались лишь частными случаями. Это — первый этап, предыстория социологии образова ния в России.
хронологические рамки второго этапа можно ограничить началом 60 - х—90 - ми гг. XX в. В этот период развитие социологии становится социальной потребностью общества и государства. Появлялись фун даментальные исследования, в т.ч. и в обла -сти социологии образования. Последняя со временем выделилась в самостоятель -ную отрасль исследования.
хотя мы и относим первый период к «предыстории» социологии образования, крайне важно сегодня вспомнить значи -мость вклада дореволюционных ученых, потому что перед образованием в России 100 лет назад стояли во многом те же про -блемы, что и перед современной системой образования.
Для работ этого первого периода харак -терен интерес к социальной сфере кон кретного вуза; в анкетах использовался преимущественно открытый тип вопро сов. Изучение социальных аспектов сферы образования не стало регулярным в доре волюционной России, однако указанные ниже работы составили основу для изуче -ния этой сферы в дальнейшем.
В рамках этого периода социоло-
1 Осипов Г.В. Социология в России. Как это было на самом деле // Социс, 2008, № 7, с. 4—18.
2 Москвичев Л.Н. Этапы институционализации отечественной социологии // Социс, 2006,
№ 7,с. 5.
гии образования выделяются работы М.М. Ковалевского, А.В. Фортунатова, Е.П. Радина.
К этому же периоду относится зарожде ние системного подхода, одним из авторов которого является отечественный ученый А.А. Богданов.
Вкладом в становление социологии обра зования в России, а также зарождением фундаментальных исследований в этой области мы обязаны М.М. Ковалевскому. Он был одним из первых, кто предложил оригинальный подход к социологическим исследованиям. Остановимся на некото рых положениях этого подхода.
Во-первых, методология исследова-ния, предложенная М.М. Ковалевским, характеризуется историчностью анализа и широтой сравнительных обобщений. Исторический и сравнительный методы в его подходе слились в один историко сравнительный метод социологии, что было для начала XX в. новым, оригиналь -ным подходом.
Во-вторых, его социологическая система носит плюралистический харак тер. М.М. Ковалевский придерживался идеи многофакторности общественных процессов, им была сформулирована тео рия социальных факторов.
Третьим моментом социологической концепции М.М. Ковалевского является генетическая социология. Концепция генетической социологии связана с идеей прогресса, с идеей социологического историзма, которая основывается на пози тивистских традициях. Концепция гене тической социологии непосредственно вытекает из определения предмета социо логии, которую ученый считал наукой, имеющей своей целью установление зако нов и тенденций общественного разви тия. Генетическая социология, по мнению М.М. Ковалевского, должна заниматься изучением законов эволюции общества на основе прочного фундамента конкретных фактов, добытых, в частности, этногра фией3.
Кроме методологии, усилия ученого были направлены на создание Русской высшей школы в Париже, которая выпу стила первые научные сборники и факти чески стала первой школой социологии за пределами России. М.М. Ковалевский
3 Ковалевский М.М. Сочинения. В 2 т. — СПб., 1997, т. 1.
участвовал в издании одного из таких первых сборников1. В нем были отра жены проблемы социологического зна ния своего времени. Пока еще социоло -гия образования не выделилась в качестве самостоятельного научного направления. Русская школа в Париже и деятельность М.М. Ковалевского имели значение для популяризации социологии в России и демократизации высшего образования.
Однако российская академическая наука воспринимала в штыки попытки распро странения социологии. По этому поводу М.М. Ковалевский писал: «Социология, обнимающая все области социального знания, синтезирующая их основные выводы... продолжает оставаться изгнан ной из высших школ и пользуется неза видной репутацией у официальных педагогов»2.
Однако мы обязаны М.М. Ковалевскому именно за вклад в распространение пре подавания социологии в вузах, что обу словило интерес к этой науке, а значит, в будущем, - и к применению социологиче -ских теорий для анализа сферы образова ния.
Именем М.М. Ковалевского не исчер -пывается историография социологии образования.
Среди названных выше авторов следует отметить работы А.В. Фортунатова. Он был одним из первых, кто заговорил о при менении социологии к анализу института высшего образования в дореволюционной России. В своей статье он поставил ряд вопросов о том, зачем молодые люди идут в высшую школу3. Автор констатирует факт, что «в хх веке в русских высших учебных заведениях было несколько попыток при ложить статистический метод к иссле дованию целей и причин поступления студентов в высшую школу. ...Результаты таких “анкет” никем не сведены, да и сами по себе “анкеты” не могли обла -дать достаточною полнотою наблюдений. ...Приходится догадываться о возможных мотивах поступления в высшую школу и подкреплять свои догадки только отры вочными, случайными наблюдениями»4.
Таким образом, А.А. Фортунатов при -
1 Русская Высшая школа в Париже. Лекции профессоров. — СПб., 1905.
2 Там же, с. 6.
3 Фортунатов А.В. Зачем люди идут в высшую школу // Вестник воспитания, 1910, № 7.
4 Там же, с.49-50.
знает, что анализ проблем высшей школы в его время был невозможен «за отсут ствием соответствующих планомерных массовых наблюдений».
Однако интересны его наблюдения, касающиеся ситуации в высшем образо вании в начале XX в.
1. «Студент идет в высшую школу учиться, иначе — учить себя. К сожале -нию, ему приходится там гораздо более “быть обучаемым” (страдательный залог), чем “учиться”. Если человек учится, план занятий принадлежит ему самому; если человека обучают, план чужой, при надлежит тем, кого считают сведущими людьми в постановке преподавания. Самостоятельный выбор предметов для занятий есть первое условие успешности студенческих занятий в научной школе. Этому условию, к сожалению, современ ные школы плохо удовлетворяют, так как они все перегружены обязательными занятиями»5.
Совершенно очевидно, на наш взгляд, что данная ситуация справедлива и для сегодняшних вузов России и соответствует административной модели, при которой преподаватель выступает в качестве звена, которое доводит образовательный процесс до его логического завершения — усвоения студентом дисциплины. В этой модели преподаватель — координатор образова -тельной деятельности студента, он дает ему план изучения дисциплины, указы вает пути решения задач и источники информации и в конечном итоге участвует в оценке навыков и умений студента. От активности преподавателя зависит успех всего образовательного процесса.
Данная ситуация, при которой план принимается некими сведущими людьми, рассматривается А.А. Фортунатовым в проблемном ключе, поскольку «выбор в большинстве случаев делается не самими учащимися. Кто то другой, по внешно сти — учебная коллегия, по существу — ряд отдельных преподавателей, назначает студентам так называемый минимальный объем знаний в уверенности, что этим минимумом гарантируется и определен ный уровень умственного развития»6.
2. Наблюдение о шаблонности прово димых занятий: «Для самостоятельных занятий уделяются только сравнительно
5 Там же, с. 50.
6 Там же, с. 60.
небольшие клочки свободного времени, остающиеся от исполнения обыкновенно шаблонных практических занятий, при знанных необходимыми для присужде ния студенту шаблонного же диплома. В тесной связи с самостоятельностью заня тий, с собственным выбором предметов обучения стоит индивидуальность заня тий, которая и встречает себе помеху в тех шаблонах, которые устанавливаются для механически регулярного вталкивания людей с разнообразными интересами в однообразное русло»1.
Здесь мы видим связь массового подхода к образовательному процессу с каче ством высшего образования. Безусловно, А.А. Фортунатов склонен к принятию той модели образования, при которой сам сту дент составляет себе учебный план и ходит только на те курсы, которые сам выбрал.
Таким образом, мы видим, что, по край ней мере, две проблемы - «шаблонность проводимых занятий» и «проблема выбора дисциплин» - актуальны для сегодняш -него дня в высшем профессиональном образовании России.
Одним из тех, кто начал проводить статистический сбор данных о студен тах (самоперепись) был Е.П. Радин, про -фессор Петербургского университета. Практически все самопереписи произ -водились с использованием метода само счисления — подобия современного раз -даточного анкетирования, как правило, анонимно, хотя многие из организаторов исследований отчетливо осознавали как преимущества, так и недостатки этого способа.
К концу дореволюционного периода становления социологии образования развернулась полемика между сторонни ками и противниками психологизации опросников, приверженцами массовых и «монографических» опросов.
Так, Е.П. Радин утверждал, что весь смысл анкеты состоит не в статистической точности, а в психологической цели, кото рую она себе ставит2. Но не все ученые современники были с ним согласны. Например, ему возражал А.А. Кауфман, утверждая, что вопросы об отношении к Богу, к людям, к жизни вообще почти не поддаются статистическому учету. А если и
1 Там же.
2 Радин Е.П. Душевные настроения современ -
ной учащейся молодежи. — СПб, 1913, с. 2—3.
бывают попытки их сосчитать, то научное значение полученных выводов будет более чем сомнительным, так как эти вопросы имеют философское содержание, труд -ности определения их границ и неясности этого содержания3.
Следует также отметить, что в дорево -люционный период интерпретация обоб щенных данных эмпирических исследо ваний осуществлялась преимущественно с использованием подходов генетической социологии, принципы которой были освещены М.М. Ковалевским.
В дореволюционных работах подчер кивалась, с одной стороны, неразрывная связь представителей социальной общно сти студенчества с теми социальными сло ями, выходцами из которых они являлись. С другой - решающее влияние на духов ный облик студенчества оказывали семьи, школы, социальное окружение.
Однако ясное представление о социо культурном образе российского студен чества как субъекте социальной жизни в это время еще не сложилось. Так же как не сложилось представление о направлен ности изменений, происходящих с лично стью в связи с приобретением студенче ского статуса, нормативно ценностного комплекса, обеспечивающего внутреннее единство социокультурной общности сту денчества.
Значение дореволюционного периода в становлении социологии образования трудно переоценить. Прослеживается ясная связь традиций в высшем образо вании: проблемы, которые стояли перед высшей школой в прошлом, стоят также и сегодня перед Россией в связи с перехо дом на новый уровень развития, с рефор мами в высшем образовании. В прошлом такие деятели, как М.М. Ковалевский, А.В. Фортунатов, Е.П. Радин, А.А. Богданов, считали, что решение кро -ется в повсеместных широких постоянных исследованиях, в мониторинге системы высшего профессионального образова ния.
Как мы видим, каждый из рассмотрен ных нами авторов внес свой вклад в ста новление социологии образования.
3 Кауфман А.Л. Статистическая наука в России. Теория и методология. 1806—1917 : историкокритический очерк. — М., 1922, с. 109.
