CC BY
138
УДК 37.013.78
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2012. Вып. 2
Т. Ю. Шманкевич
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ШКОЛЫ: ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ
Социология образования и социология школы как родовое и видовое понятия?
В российской традиции школа социологами изучается, главным образом, в рамках социологии образования. Насколько эти рамки способны охватить весь спектр проблем, связанных с современной образовательной школой? То есть насколько социология образования состоятельна в роли социологии школы?
Обратимся к определению предмета исследования, как оно дается в одном из университетских учебников по социологии образования. В качестве такового называется «не само образование с его содержательными и качественными параметрами, а социальная организация образовательного процесса и формирующие его практики, а так же значимость феномена образования в более широком социальном контексте» [1].
Российские авторы, изучающие школу, акцент на этом «более широком социальном контексте», как правило, делают посредством анализа биографических ситуаций учащихся, их жизненных стратегий, а также результатов образовательного процесса, то есть того, что общество получает от школы на выходе: ценностей, жизненных планов выпускников, родительских стратегий, преимущественно в плане влияния родителей на дальнейшее обучение своих детей [2-6].
Многочисленные работы объединяет взгляд на школу как на значимый социальный ресурс и важный канал социализации. Выбивающиеся из тематического мейн-стрима этнографические описания конкретных школ [7] носят характер описания случая, где школа выступает в качестве поля проведения социологического эксперимента или наблюдения. «Сама» школа, по аналогии с «самим образованием», предметом исследования заведомо не является.
Как ни парадоксально, выходит, что ускользание школы из фокуса социологического внимания практически предопределено спецификой предмета социологии образования. Другое объяснение отмеченного ускользания связано с определением объекта исследования.
В том же учебнике по социологии образования в качестве основного объекта социологии образования называется «вуз в перспективе своих институциональных практик» [1]. Такое предпочтение автор В. Семенков аргументирует тем, что в рамках социологии образование интерпретируется как процесс вторичной социализации, которая осуществляется именно в вузе. Отсюда устойчивое убеждение, что самое интересное в образовании происходит в вузе. А школе автоматически отводится место периферии исследовательских пристрастий.
В результате, «школьный» социологический дискурс не отличается особой самодостаточностью, испытывая сильное влияние дискурса педагогического. Подобная зависимость проявляется, в частности, в увлечении социологическим морализаторством и педагогическим моделированием. Говоря об ущербности такого увлечения, И. Кон приводил почти анекдотическую ситуацию написания книги «Два детства. Дети
© Т. Ю. Шманкевич, 2012
в США и в СССР». Рассказывая о США, ее автор У Бронфенбреннер описывал фактический процесс социализации, тогда как применительно к СССР из-за отсутствия необходимых социологических исследований он «сплошь и рядом» ограничивался «характеристикой принятой в педагогической литературе модели воспитания» [8].
С советских времен в российской социологии образования произошли определенные позитивные перемены [9]. Но, несмотря на значительное количество работ, посвященных школьной тематике, говорить об адекватном отражении состояния современной школы пока не приходится. Не умаляя значения исследований, выполненных в рамках социологии образования, замечу, что лишь на первый взгляд, область социологии образования значительно шире, чем предметная область социологии школы, а значит, включает в себя весь тематический разброс последней.
Убедительным доказательством того, что бинарность «социология образования» и «социология школы» не сводима к взаимосвязи родового и видового понятий, служит опыт французских коллег.
Французский опыт: от социологии образования к социологии школы
Сами французы признают, что социология образования во Франции первоначально сводилась преимущественно к социологии школы. Французской образовательной школе, безусловно, повезло: в течение нескольких десятилетий она была не только объектом пристального изучения социологов, но и полем теоретических баталий многих талантливых ученых [10]. И в настоящее время сложно найти работу, посвященную российской школе без теоретических ссылок на работы П. Бурдье или упоминания известного спора о равенстве — неравенстве шансов Бурдье, Пассрона, с одной стороны, и их оппонента Будона, с другой.
Этот знаменитый спор приходится на 60-е годы прошлого века, ставшие временем институционального оформления французской социологии образования (так первый специализированный номер Французского социологического журнала («Revue française de sociologie»), полностью посвященный вопросам образования, где публично говорилось о рождении французской социологии образования, вышел в 1968 г.). Несмотря на молодость французской социологии образования по сравнению с английской и американской, как отмечает исследовательница А. ван Зантен (Agnes Van Zan-ten), именно французы стали пионерами в обособлении социологии школы в качестве новой исследовательской области [11].
Новаторство пришлось на 80-е годы ХХ в., когда французские социологи (Bautier, Briand Cousin, Dutercq, Van Zanten etc.) обратились к изучению взаимозависимости школы и местного городского окружения как к самостоятельной исследовательской проблеме [12-19]. Проводившаяся в те годы во Франции реформа демократизации и децентрализации образовательной системы предоставила коллежам и лицеям определенную автономию, одновременно закрепив участие территориальных сообществ в решении многообразных проблем конкретных учебных учреждений.
Французские социологи отмечают, что феномен участия различных локальных субъектов (муниципальных организаций, промышленных предприятий, общественных учреждений, родительских ассоциаций, местного коммьюнити) в формировании школьной политики возник во Франции, отнюдь, не в 80-е годы ХХ в. Но именно с этого времени локальное окружение начинает интерпретироваться в качестве поддержи-
вающей среды, а финансирование образовательной политики муниципалитетом становится обязательным.
В итоге, до сих пор существовавшие практически автономно пространство школы и пространство города начинают пересекаться друг с другом самыми разнообразными способами. И что не менее важно, при поддержке государства эти способы пересечения городского и школьного пространства скрупулезно изучаются французскими социологами.
С начала 1990-х годов в центре социологического внимания оказывается проблема интеграции, конструируемая, в первую очередь, вокруг мигрантских семей. Пришедшие в школу социологи пытались понять, принадлежат ли дети мигрантов и их родители к одному и тому же обществу. Школа при этом анализировалась в качестве активного субъекта городского пространства, влияющего на контекст социализации школьников. Как результат, проблемное поле социологии образования и проблемное поле социологии школы были окончательно разделены [20].
Французские социологи первыми отметили, что прочно вписанная в разнообразные социальные сети школа элементарно не умещается в рамках одной социологии образования. Она неизбежно становится объектом исследования социологии семьи, социологии города, социологии молодежи, социологии культуры, социологии политики, религии [21]. Однако, по аналогии с осколками разбитого зеркала, фрагментарное попадание школы в фокус исследовательского внимания социологов не дает полной картины происходящих в школе процессов. Тогда как задача социологии школы — составить максимально цельную картину всех социальных процессов, связанных с образовательной школой.
В рамках социологии школы исследовательское внимание фокусируется на взаимодействии различных участников, так или иначе связанных с ситуацией школьного обучения. Оптимальный исследовательский дизайн изучения школы французские социологи видят как соотношение трех уровней анализа: школа и её локальное окружение, школа и сфера политики, школа как организация.
Известно, что модификация исследовательских подходов влечет и определенную модификацию языка. В нашем случае это прослеживается на примере слова «la scolarisation». Ранее подразумевавшее индивидуальный процесс получения школьного образования, слово превращается в социологическое понятие и с середины 80-х начинает трактоваться как «взаимодействие различных участников, имеющих отношение к образовательной школе» [22].
В отличие от социализации, уже общепризнанно подразумевающей участие многочисленных институтов в качестве агентов влияния, понятие «la scolarisation» даже во французской социологии какое-то время трактовалось как моноинституциональное, что неверно, поскольку его нельзя свести к одному институту — школе. Другое дело, что школа прочно оказывается в фокусе исследовательского внимания. Поскольку в русском языке подобного термина не существует, я в своих работах использую, возможно, не совсем удачную кальку с французского, обозначив понятие как «сколя-ризация» [23, 24]. Уникальность понятия видится в том, что при помощи его школа впервые определяется одновременно и как образовательный институт, и как субъект городского (локального) пространства.
Возвращаясь к российскому контексту
К сожалению, в российских работах, посвященных школе, такого подхода почти не встретишь. Я позволяю себе эмоциональное «к сожалению», потому что для российской школы такие исследования представляются необходимыми. Фокусируясь на школе преимущественно как на образовательном институте, социологи дискурсивно закрепляют существующий отрыв школы от города, самим выбором исследовательских подходов не способствуя конструированию границы «школа — город» как инструмента, обеспечивающего социальное взаимодействие. В итоге, современная школа, получившая некоторую финансовую автономию, в поисках ресурсов для своего развития вынуждена открываться своему локальному окружению и тем самым принимать на себя новые значения, пока мало получившие отражения в социологической литературе.
Определенное сходство между нынешними переменами, коснувшимися образовательной системы РФ, и процессами, происходящими во Франции в 80-90-е годы ХХ в. в рамках политики децентрализации образования, укладывается в концепцию цикличности развития. Переходы от централизации к децентрализации и наоборот можно рассматривать в качестве некой общей нормы. Подобные процессы затронули образовательные системы большинства стран мира. Нас же сейчас интересует качество социологического сопровождения этих перемен. Важно понять, что и почему проблематизи-руется социологами в переходные моменты и как в результате смены исследовательских подходов выстраиваются новые аналитические схемы для осмысления происходящего.
Ценность опыта французских социологов в том, что они сумели использовать кризисную ситуацию в образовании как своеобразный критический момент (в трактовке Болтански, Тевено) [25] для модификации собственного исследовательского интереса. Результатом чего стал новый взгляд на школу как на значимый субъект городского пространства.
Новые исследования городского и школьного пространства интересны не только изучением возможностей города (городского микрорайона) для развития школы, но и анализом возможностей самой школы как задействованных или латентных ресурсов локального развития. Такая постановка вопроса крайне актуальна для российской школы. Что может лучше привлечь дополнительные городские (локальные) ресурсы к образовательной школе, как ни заинтересованность города в школе? Какие нераскрытые бонусы есть у образовательной школы? Чем школа может заинтересовать городское коммьюнити и тем самым вывести на новый качественный уровень свое партнерство с городом? Вот вопросы, которые должны стать центральными для социологии школы.
Конечно, само по себе формальное выделение социологии школы в самостоятельную субдисциплину не изменит качества исследовательских работ. Недостаточно и одного научного интереса к школе как объекту исследований. Для того, чтобы социология школы состоялась, нужны определенные организационные условия. Почему во Франции социология школы стала возможной и не обернулась пустой фикцией? Как представляется, потому что устойчивый социологический интерес к школьной тематике, наличие ярких исследовательских коллективов, готовых заниматься ею, были подкреплены неформальной поддержкой со стороны Французского правительства, муниципальных властей и школьной администрации. Только благодаря совместным усилиям различных субъектов образовательного пространства и стал возможен прорыв в социологическом осмыслении процессов, связанных с французской школой.
Литература
1. Семенков В. Е. Социология образования: учебно-метод. пособие. СПб.: Социологическое общество им. М. М Ковалевского, 2004. С. 3.
2. Константиновский Д.Л. Молодёжь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации российских старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. 224 с.
3. Константиновский Д. Л. Молодёжь и образование между свободой выбора и необходимостью // Образование и наука в процессе реформ: Социологический анализ / ред.-сост. Д. Л Константиновский, Л. П. Веревкин. М.: ЦСП, 2003. С. 27-31.
4. Рековская И. Ф. Социальное самоопределение молодёжи и образование (Обзор) // Проблемы социализации молодёжи. Реферативный сборник. М.: ИНИОН РАН, 1993.
5. Харченко И. И. Образование в системе ценностей и жизненных планах старшеклассников: методология и результаты социологического исследования в Новосибирске // Социальные изменения в России и молодежь. М.: Московское общество «Научный фонд», 1997. С. 23-56.
6. Чередниченко Г. А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути (Опыт социологического исследования). СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, 2004. 504 с.
7. Акифьева Р. Этнические стереотипы школьников Санкт Петербурга: данные социолингвистического эксперимента // Тревоги и надежды моего поколения: ценности, политическое участие, повседневные практики российской молодёжи начала XXI века: сб. работ участников Пятого конкурса молодых ученых и студентов / под ред. В. В. Костюшева. СПб.: Норма, 2004. С. 130-144.
8. Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988. С. 20.
9. Смирнова Е. А. Введение в социологию образования: учеб. пособие. СПб.: Интерсоцис, 2006. С. 5-11.
10. Шманкевич Т. «Затмение семьи»: дискуссия во французской социологии // Журнал социологии и социальной антропологии. 2005. № 3. C. 157-173.
11. Van Zanten A. Ville et école // Ville / Le Courier du CNRS. 1996. Juin. P. 37.
12. Bautier E., Charlot B., Rochex J.-I. Entre apprentissages et métier d'élève: le rapport au savoir // L'école, l'état des savoirs // éd. sous la dir. de Agnes Van Zanten. Paris: La Decouverte, 2000. P. 179-188.
13. Briand J.-P., Chapoulie J.-M. L'institution scolaire et la scolarisatoin: une perspective d'ensemble // Revue française de sociologie. 1993. XXXIV. P. 3-42.
14. Cousin O. Politique et effets-etablissements dans l'enseignement secondaire // L'école, l'état des savoirs / éd. sous la dir. de Agnes Van Zanten. Paris: La Decouverte, 2000. P. 139-148.
15. Dubet F. Peut-on encore réformer l'école? // L'école, l'état des savoirs / éd. sous la dir. de Agnes Van Zanten. Paris: La Découverte, 2000. P. 407-415.
16. Dubet F., Martuccelli D. À l'école de l'expérience scolaere, Le Seuil, Paris, 1996.
17. Dutercq Yv. Les politiques éducatives des collectivités territoriales // L'école, l'état des savoirs / éd. sous la dir. de Agnes Van Zanten. Paris: La Decouverte, 2000. P. 121.
18. Singly (de) F. L'école et la famille // L' école, l'état des savoirs / éd. sous la dir. de Agnes Van Zanten. Paris: La Découverte, 2000. P. 271-279.
19. Van Zanten A. L'école de la périphérie: Scolarité et ségrégation en Banlieue. Paris: Presses universitaires de France. 2001. 426 p.
20. Деруэ Ж.-Л. Социология образования: в поисках общества / пер. С. В. Нелюбова // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. Т. 2. Специальный выпуск: Современная французская социология. C. 182.
21. Van Zanten A. Les sciens sociales et l'école. L'interduction. L' école, l'état des savoirs / éd. sous la dir. de Agnes Van Zanten. Paris: La Découverte, 2000. P. 11.
22. Briand J.-P., Chapoulie J.-M. L'institution scolaire et la scolarisatoin: une perspective d'ensemble // Revue française de sociologie. 1993. XXXIV. P. 3-42.
23. Шманкевич Т. Школа и город: особенности институционального регулирования социального партнерства: автореф. дис. ... канд. соц. наук. СПб., 2007.
24. Шманкевич Т. Феномен социального партнерства «школа-город» // Социальные коммуникации: профессиональные и повседневные. Мат-лы науч.-практ. конференции (18-19 мая 2007 г.) / под ред. В. В. Васильковой, В. В. Козловского. СПбГУ: Интерсоцис, 2007. С. 48-51.
25. Болтански Л., Тевено Л. Социология критической способности // Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. Т. III, № 3. С. 66-83.
Статья поступила в редакцию 20 декабря 2011 г.
