Социологическое знание и образование: путь к сближению Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

НАУКА-ОБРАЗОВАНИЮ

Соииология образования и воспитания

ББК74 р

YAK 371

Г.Е. ЗБОРОВСКИМ

G.E. ZBOROVSKY

СОиИОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ: ПУТЬ К СБЛИЖЕНИЮ

SOCIOLOGICAL KNOWLEDGE AND EDUCATION: WAY TO CONNECTION

Статья посвящена рассмотрению проблем соотношения знания и образования. Даётся понятие образовательного знания как особого вида знания, характеризуется образовательное знание социологии. Показываются противоречия между социологическим знанием и образованием и пути их сближения.

The article deals with some problems of correlation between knowledge and education. The concepts of educational knowledge and educational knowledge of sociology as special kinds of knowledge are considered. The article presents some contradictions between sociological knowledge and education and ways to their connection.

Ключевые слова: знание, образование, образовательное знание, социологическое знание, социологическое образование, образовательное знание социологии.

Key words: knowledge, education, educational knowledge, sociological knowledge, sociological education, educational knowledge of sociology.

Для любого вида образования самое существенное значение имеет его содержательная «начинка», в качестве которой выступает знание. Проблема знания, несомненно, является общенаучной и междисциплинарной. Нет такой отрасли науки, в которой не ставились бы вопросы производства (создания), распространения (тиражирования), потребления (использования) «своего» знания, т.е. того знания, которое является специфичным и характерным именно для неё. В каждой научной дисциплине знание отличается рядом особенностей. По всей видимости, именно они и позволяют видеть в первую очередь то, чем данная наука и учебная дисциплина отличается от других. Отсюда понятно, что знание можно рассматривать как предмет философии, физики, истории, математики, экономики, социологии и т.д. Соответственно такому подходу можно говорить о философском, физическом, историческом, математическом, экономическом, социологическом и других видах знания.

Разумеется, есть немало общего, сближающего эти виды знания. Но существуют и заметные различия, благодаря которым возникает возможность рассматривать специфику каждого из них. Она касается понятия и структуры, функций и направленности знания. Становится понятным, что есть виды научного знания, «расположенные» близко к предмету собственного исследовательского интереса, а есть - находящиеся очень далеко от него. Вряд ли можно «открыть Америку» утверждением о том, что интересующему нас социологическому знанию философское гораздо ближе, чем, скажем, физическое.

Но тенденции развития научного знания, проявляющиеся как в растущей его дифференциации, так и в не менее заметной интеграции, таковы, что в этом процессе может усиливаться интерес к тем его отраслям, которые, на первый взгляд, находятся весьма далеко от предметного поля своей научной дисциплины. Относительно социологического знания такими науками за последние несколько десятилетий становились математика и информатика, генетика и нейрофизиология, биология и экология, лингвистика и семиотика, психология и медицина. Перечень этот при необходимости вполне может быть расширен, причём понятно, что не только за счёт тех или иных видов социально-гуманитарного (философского, исторического, экономического и иного) знания.

Взаимодействие с различными видами знания не может не влиять на дальнейшее осмысление специфики конкретно-научного знания. Конечно, происходит его обогащение. В результате возникают новые теории и новые проблемы. Само знание усложняется. В нем появляются такие направления и такое содержание, которые оказываются доступными далеко не для всех изучающих его и даже работающих в этой предметной области науки. Отсюда формулируется задача перевода такого знания на иной уровень, который оказался бы более адекватным для людей, стремящихся к овладению им. Говоря более конкретно, возникает проблема создания особого вида (типа) знания, который позволил бы соединить достижения науки и культуры с интересами и возможностями их пользователей (потребителей).

Эта проблема характерна и для социологического знания и образования, а актуальность её возрастает в связи со сравнительной молодостью последнего. Социологическое образование в нашей стране существует всего двадцать лет, и вопрос о том, каким должно быть его содержание - социологическое знание - стоит очень остро. Социологическое знание создается и распространяется в соответствии с собственными потребностями и интересами и зачастую без учёта таковых в системе социологического образования. Последнее же зачастую не может даже сформулировать точно собственный научно-дисциплинарный заказ. Так что пока можно констатировать в самом общем виде наличие между ними если не глубокой пропасти, то уж глубокого рва точно. Его необходимо преодолевать, наводить мосты, находить пути к сближению и взаимосвязи за счёт поиска взаимного интереса социологического знания и образования, механизмов их развития. Об этом далее ещё будет сказано. Сейчас же коротко коснёмся содержательной стороны этой взаимосвязи - социологического знания.

Интерес к проблеме знания в социологической науке существует ровно столько, сколько существует она сама. Поскольку её исходным пунктом мы считаем концепцию социологии, предложенную французским исследователем О. Контом (не зря специалисты говорят, что он дал социологии и имя, и программу), будем вести отсчёт от 1830-х гг. Вместе с развитием социологической науки расширялось и углублялось представление о социологическом знании, или знании в социологии. Мы умышленно ставим здесь знак равенства между ними, и только потому, что будем дальше использовать эти термины в тождественном значении. При этом мы отдаём себе отчёт в том, что знание в социологии предполагает использование и включение в него как социологического в строгом смысле слова, так и иного, несоциологического (философского, исторического, экономического, культурологического, математического и др.) знания. В этом отношении знание в социологии шире, чем знание самой социологии (социологическое знание). Именно первое отражено в государственном образовательном стандарте и в основных блоках дисциплин учебного плана.

Изменяясь по мере перехода от одного этапа развития социологии к другому, от одной парадигмы и метапарадигмы - к другой, социологическое знание приобретало новые качественные характеристики, усложнялось структурно, давало основания для появления в нем классификаций и типо-

логий. Первая и наиболее важная среди них, до сих пор во многом определяющая функционирование социологической науки и социологического образования и разделение труда в них, базировалась, по нашему мнению, на дифференциации социологического знания, включающей выделение в нем теоретической и эмпирической составляющей.

Известно, что классический этап развития социологии (XIX - начало XX в.) означал доминирование в ней теоретического знания. В рамках этого этапа социология развивалась как теоретическая социология. Эмпирические исследования, которые являются базой для появления эмпирического знания социологии, в течение XIX - начала XX в. проводились по случаю, были нерегулярными, спорадическими, достаточно примитивными по организации, не содержали сколько-нибудь серьёзного научно-методического обоснования и инструментария. Они объективно не могли служить основой для получения достоверного социологического знания.

Эмпирическое социологическое знание возникло тогда, когда без него дальнейшее развитие теоретического знания оказалось проблематичным, а может быть, даже невозможным. Для выводов, обобщений, создания теорий и парадигм была необходима не просто конкретная информация по тем или иным проблемам. Понадобился особый тип научного мышления, базирующегося на умении собрать эту информацию, должным образом обобщить, систематизировать и проанализировать так, чтобы были увидены новые проблемы и обстоятельства общественной жизни, а также способы их изучения и решения. Обо всем этом мы говорим потому, что именно благодаря наличию двух типов знания в социологии - теоретического и эмпирического -и стало возможным появление полноценного и целостного социологического образования.

Рассмотренная типология знания, ставшая первой в социологии, оказалась далеко не единственной в ней. Не вдаваясь в подробную характеристику иных типов социологического знания, просто назовём их: фундаментальное, прикладное, метасоциологическое, макросоциологическое, микросоциологическое, отраслевое и др. Социологию также интересуют такие виды знания, как донаучное и научное, мифологическое и религиозное, теоретическое и практическое, современное и традиционное, естественнонаучное и гуманитарное, рациональное и мистическое. Понятно, что этот ряд нельзя считать законченным, и по мере своего развития социология каждый раз обращается к новому типу (виду) знания.

В данной статье особое значение будет иметь типология социологического знания, включающая такие две его разновидности, как научное и повседневное (часто называемое обыденным и житейским) знание. Но главный интерес автора - к тому виду знания, который занимает промежуточное положение между ними и характеризуется нами как образовательное знание. Он и станет предметом специального рассмотрения.

Этот вид знания с точки зрения чисто терминологической мы связываем с именем немецкого философа и социолога М. Шелера. Он же внёс большой вклад в конституирование и разработку одной из самых первых и ранних отраслей социологической науки - социологии знания (термин принадлежит также ему). Сразу отметим: несмотря на то, что термин «образовательное знание» заимствован нами у М. Шелера, смыслы и значения, которые мы вкладываем в это понятие, совершенно иные. Да и постановка проблемы и задач анализа имеет немного общего с тем, что мы находим у немецкого мыслителя.

М. Шелер писал не вообще об образовательном знании, а об образовательном знании философии, которое рассматривал наряду с двумя другими «высшими родами» знания - научным (позитивным) и религиозным (знанием ради спасения). При этом цель образовательного знания состоит у него в созерцании и познании сущности явлений, его субъектами выступают мудрецы, философы, мыслители, формой организации - школы мудрости (в античном смысле) и образовательные сообщества, которые связывают во-

едино учебную, исследовательскую и жизненную практику своих членов, сообща признающих какую-либо относящуюся к мирозданию систему идей и ценностей [3, с. 135-143].

Мы трактуем образовательное знание (в самом общем плане) как особый вид знания, составляющий содержание любого образовательного процесса, независимо от форм его организации, учебных заведений, уровня получаемого в них образования, его субъектов. Этот вид знания призван транслировать достижения науки и культуры от их творцов пользователям (потребителям) знания. Образовательное знание нельзя представить ни как научно специализированное, ни как обыденно-житейское. Знание, которое транслирует педагог (учебник) и интериоризирует учащийся (студент), не является в полной мере научным, поскольку требует некоторого «упрощения», редукции, адаптации. В то же время оно содержит в себе черты обыденного, доступного знания и, что особенно важно, соответствующего ему языка, с помощью которого образовательное знание транслируется. Для того чтобы приобрести необходимый статус особого вида знания, стать усвоенным, «интернализованным», оно должно «совмещать» содержательные стороны, черты, элементы, языки научного и повседневного знания.

Следовательно, под образовательным знанием можно понимать знание, разделяемое педагогами и учащимися в привычной самоочевидной обыденности учебных занятий. В этом смысле мы можем говорить, что само образовательное знание, рождающееся в процессе взаимодействия между научным, культурным и обыденным знанием, понимается как совокупность, а ещё лучше как система, взаимосвязь отдельных положений, фактов, суждений, теорий и концепций, оформленных в виде некоторых чётких, доступных, конкретных, доказательных утверждений.

Категория «образовательное знание», как явствует из её этимологической характеристики, предполагает наличие двух взаимосвязанных терминов-понятий - образования и знания. Связь их определяется, в самом первом приближении, единством образования и знания, предполагающим рассмотрение первого как формы, второго - как её содержания. Поэтому возникает вопрос о том, насколько образование может рассматриваться в качестве хорошо налаженного механизма передачи научных и образовательных знаний. Ответ на этот вопрос не является простым и однозначным. Он зависит от целого ряда факторов, одни из которых относятся к качеству образования, другие - к качеству создаваемого и приобретаемого знания. В конечном итоге и те, и другие факторы оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми, а результатом их взаимодействия становится определённым образом подготовленная к выполнению социальных, профессиональных, общекультурных, гражданских функций личность.

Понятие образовательного знания имеет значение для анализа процесса обучения и самообразования. Освоение этого вида знания является предпосылкой становления стратегий образовательной и самообразовательной деятельности: формирования потребностей, интересов, ценностей, целей образования и самообразования, обретения человеком умений, навыков учиться самостоятельно, складывания стереотипов, привычек, повседневных практик этих видов деятельности. Вместе с тем, собственно самообразование есть преодоление образовательного знания с его процедурами редукции, «опо-вседневнивания», упрощения смысловых систем. Самообразование представляет собой включение в области предельных значений, освоение смыслов различных сфер социально-ориентированного знания.

Структура образовательного знания существенно отличается от структуры научного, с одной стороны, повседневного знания - с другой. Научное знание в образовательном знании воспроизводится далеко не всей гаммой и палитрой понятий, терминов, суждений, умозаключений, гипотез. Передаётся лишь внешняя канва и то, что доступно сознанию, не «замутнённому» сложной научной символикой, логикой проникновения в суть проблемы, по-

иском путей их решения и т.д. Поэтому от научного знания образовательному достаются лишь некоторые результаты, выводы, общие положения. Что касается повседневного знания, то в результате освоения его субъектами образовательного знания уровень их сознания и поведения изменяется, наполняется новым содержанием, иными ценностными ориентациями, постановкой более сложных целей и задач. Следствием становится приобретение повседневным знанием новых качественных характеристик.

Не следует думать, что образовательное знание возникает только лишь под давлением «сверху», вследствие необходимости трансформации достижений науки и культуры в плоскость их усвоения в рамках повседневного знания. Не меньшую роль в развитии образовательного знания играют потребности «снизу», т.е. тех его субъектов, чей повседневный образ жизни испытывает постоянную нужду в этом знании.

Важным становится вопрос о том, какие общественные функции выполняет образовательное знание. Главной среди них является, по нашему мнению, встраивание (с помощью этого знания) образования и человека в культуру, рассмотрение его в широком социокультурном контексте. Существенное значение в этой связи приобретает понимание противоречивости образования как феномена, с одной стороны, консервативного (по своей природе), с другой - вынужденного (должного) улавливать происходящие изменения. С этой точки зрения образование следует рассматривать как механизм передачи знаний и культуры, весь вопрос состоит в том, насколько оптимально и эффективно он работает.

Здесь необходимо специально отметить, что если образование на основе транслируемого им знания рассматривает себя только в качестве инструмента научной и культурной репродукции, то оно рискует превратиться в средство воспроизводства общественных отношений, не более того. Это, собственно, и есть его консервативная сторона, которая, по нашему мнению, сегодня доминирует в России. Проблема в том, как использовать образовательное знание в процессе его конструирования и приобретения субъектами образования для формирования их креативных качеств. Само это знание должно носить освобождающий характер и состоять не только из передачи информации, но и из актов познания на основе равенства позиций основных субъектов образовательного процесса, который в состоянии обеспечить эффективность передачи и восприятия знания этими субъектами.

Нам представляется, что требования к образовательному знанию со стороны его субъектов-потребителей в последние годы значительно снизились, в результате чего оно само стало приобретать вид «шагреневой кожи». Чем менее спрос на него, тем больше оно «скукоживается», становится ограниченным. Возникает проблема функционирования образовательного знания в обществе. Сам процесс его приобретения заметно видоизменяется в сторону не только облегчения труда по овладению этим знанием, но и облегчению его самого. Когда студенты не хотят читать солидные учебники и монографии, а предпочитают им конспекты лекций, своего рода «дайджесты», найденные в Интернете своеобразные симулякры серьёзных работ -это шаг в названном направлении. По существу речь идёт о редукции образовательного знания, доходящей до крайних примитивистских форм, что является его дисфункцией. Таких студентов становится все больше, поскольку заметно снижается мотивация на получение образовательного знания.

Как показывают многие исследования, в том числе и наши, реально стремящихся к получению знаний и способных к этому сегодня (могут и хотят учиться) не более 15-20% от общего количества студентов. В этом убеждает даже визуальная фиксация - в обычной академической группе (элитные вузы мы не берём) таких студентов в среднем 3-5 человек. Мы разделяем точку зрения Л.Д. Гудкова, который пишет: «... если обратиться к данным опросов Левада-Центра, самой серьёзной проблемой российского образования респонденты чаще всего называли «отсутствие интереса к учёбе». Далее ав-

тор отмечает, что «лишь для 10-15% населения (и молодёжи) ориентация на получение высококачественного высшего образования не просто декларируется, но и сопровождается реальными усилиями как по подготовке к поступлению в вуз, так и последующими усиленными занятиями в процессе учёбы...» [1, с. 36-37].

Возникают своего рода сообщающиеся сосуды: ниже мотивация - ниже требования к знанию. Вслед за этим снижается уровень требований субъектов образовательного знания, его создателей - к ученикам, студентам и к самим себе. Это и есть «шагреневая кожа» образовательного знания. А отсюда и путь к снижению траектории познавательной стратегии, вплоть до стратегии научного знания, которое тоже оказывается, в конечном счёте, «заложником» образовательного знания. Чем ниже его уровень, тем меньше вероятность того, что люди, им овладевающие, будут стремиться к занятиям производством научного знания. Таким образом, мотивация становится элементом механизма функционирования и воспроизводства образовательного знания. Само же оно превращается в социальный феномен, встроенный в систему общества. Здесь нельзя не вспомнить К. Манхейма, который много писал о социальной обусловленности знания и о том, что оно выступает частью общего социального прогресса [2].

Решение проблемы создания образовательного знания связано со строительством нескольких «мостов». Один из них - между субъектами этого знания, теми, кто его создаёт и кто приобретает и потребляет. С этой точки зрения образовательное знание можно определить как знание, специально создаваемое одной группой его субъектов (учеными, педагогами, работниками СМИ и др.) и приобретаемое и используемое другой группой - учащимися, студентами - направленное на превращение достижений науки и культуры в ориентационную основу повседневного (регулярного) поведения субъектов образования.

Здесь возникает одна из самых сложных проблем формирования образовательного знания - что отобрать для передачи ему из научного знания. Процесс отбора очень труден. Его могут осуществлять сами создатели научного знания - ученые, исследователи, решившие, к примеру, написать учебник или учебное пособие по вопросам (проблемам) собственной научной деятельности, т.е. производства нового научного знания. Могут это делать и субъекты образовательного знания, например, педагоги вузов, колледжей, лицеев, школ. Их преимущество - в знании педагогических, методических, дидактических особенностей того, как нужно транслировать образовательное знание. Недостаток же - в неполном владении научным знанием. Оптимальный вариант - создание коллективов ученых и педагогов. По нашему мнению, это и есть второй «мост».

Особенно эффективно его можно «строить», когда научные и образовательные знания не слишком существенно разнятся между собой по степени сложности. Такая ситуация нередко имеет место в социально-гуманитарных науках, в том числе и в социологии. Ряд учебников и учебных пособий для студентов социологических специальностей (специализаций) по существу представляет собой не препарированное и не адаптированное к особенностям студенческого восприятия образовательное знание, скорее это система непосредственно научного знания. О подобных работах обычно говорят, что они имеют монографический характер. Это касается в первую очередь тех изданий, которые посвящены отдельным отраслям социологического знания.

Такая имеющая место в ряде случаев «тождественность» образовательного и научного знания в социологии базируется на их сходной структуре, включающей в себя, с одной стороны, представления, понятия, суждения, умозаключения, гипотезы, доказательства, с другой - социальные факты, явления, процессы, проблемы. Полное или почти полное совпадение образовательного знания с научным является определённым критерием эффективности первого.

Возникает необходимость «строительства» и ещё одного - третьего -«моста» между языками различных типов знания. В контексте наших рассуждений имеется в виду мост между языками научного и повседневного знания и создание «образовательного языка» (термин Шелера).

Каким путём строить такие «мосты», на основе какой модели это делать? Чаще всего в сознании педагогов (а зачастую и студентов) как субъектов образовательного знания прочно сидит такая модель этого знания, согласно которой педагог рассматривается в качестве его обладателя, должного передать это знание студенту в обобщённом виде, а задача последнего состоит в том, чтобы запомнить готовое правило и исключения из него. Но эта модель неэффективна, лучше работает иная, в соответствии с которой педагог не предлагает готового решения проблемы, а только подводит студента к самостоятельному открытию общего правила. Отсюда возникает вопрос о наличии внутри образовательного знания двух его типов - знания общих правил и конкретных фактов. Знание общих правил (законов) может быть достигнуто на основе их запоминания, а может - на базе усвоения известных фактов, информации, взятой из книг, учебников, энциклопедий, компьютерных баз данных и др., и последующего познания этих общих правил.

Особое место в структуре образовательного знания занимает такой его вид, который предназначен для дистанционного образования. Об этом необходимо специально сказать, поскольку его развитие особенно активно происходит в последние годы и требует весьма специфического контента в виде целевым образом создающегося образовательного знания, связанного с использованием современных Интернет-технологий, возможностей виртуального образовательного пространства и др. В этом случае можно, видимо, говорить о существовании Интернет-знания как разновидности образовательного знания.

Специфическим видом образовательного знания следует считать знание, транслируемое не через учебник, а через телевидение. «Телевизионное знание» - условное название для такого знания. Оно содержит в себе громадные плюсы, связанные с непосредственным аудиовизуальным воздействием на потребителей этого знания (аудиовизуальные средства очень эффективны, особенно при качественной работе операторов, сценаристов, режиссёров). Подчас создание подобного знания очень трудоёмко и капиталоёмко. Но есть и такие формы телевизионного образовательного знания, которые не требуют значительных затрат и при этом могут быть весьма востребованными. Доказательство этому - научно-популярные лекции, читаемые крупнейшими учеными страны по самым разным научным направлениям в рамках цикла «Academia» по телевизионному каналу «Культура». Это, с нашей точки зрения, блестящий пример телевизионного образовательного знания.

Специфика образовательного знания социологии зависит и во многом определяется субъектом, приобретающим такое знание. Эта проблема стала очевидной тогда, когда появились широкие возможности создавать учебники и учебные пособия для тех, кто изучает социологию. Как известно, первые учебники по социологии, которые создавались в России в 1990-е гг., писались в расчёте на всех, а значит, никого конкретно. По мере становления социологического образования в нашей стране стало ясно, что такой путь не перспективен. Кроме того, не будем забывать о том, что, наряду с профессиональным социологическим образованием, в подавляющем большинстве вузов предлагалось и общее социологическое образование в виде небольшого курса лекций и нескольких семинарских занятий по этому предмету. Уже тогда начались дебаты о том, что нужно писать разные учебники для разных групп студентов. На многих конференциях поднимались соответствующие вопросы социологического образования, преподавания и обучения тем или иным аспектам социологии в целом, её отраслей в частности.

Приобрела существенную роль профессиональная специализация студентов: стали появляться учебники и пособия по социологии для гуманитариев, юристов, экономистов, инженеров, педагогов и др. Писали учебники

и для студентов колледжей и техникумов, и школьников старших классов. По существу речь идёт о создании разных типов образовательного знания социологии - с учётом осваивающих его субъектов.

Однако говорить сегодня о том, что проблема дифференциации образовательного знания социологии и его учебно-методического обеспечения с учётом отдельных категорий студентов и учащихся решена, вряд ли возможно. Во-первых, есть ещё многие целевые группы субъектов образования, для которых не создано соответствующих работ. К ним, кстати, относятся не только студенты бакалавриата и специалитета, но и магистры и аспиранты. Во-вторых, не ясны принципы, которые должны быть заложены в основу создания такого конкретного образовательного знания социологии.

Для того чтобы образовательное знание социологии «работало» эффективно и оптимально, нужна его система. Должна ли она быть тождественной системе социологического образования? У нас нет однозначного ответа на этот вопрос. Вообще знание и образование соотносятся между собой, что уже выше отмечалось, как содержание и форма. Но первое по определению должно быть шире, «охватнее» системы образования, поскольку она по необходимости носит формализованный характер, и в её рамки нельзя уместить все многообразное содержание образовательного знания. Это знание само по себе мобильнее, подвижнее, живее, быстрее реагирует на изменения в науке и реальной жизни, нежели система формализованного образования. С такой точки зрения - соотношения содержания и формы - первое должно определять вторую. Другими словами, каждому виду знания должно соответствовать своё образование.

С этим связана и ещё одна проблема - «упаковки» этого знания, которую мы в принципе пока не решаем, в отличие от многих других стран. Мы не обращаем должного внимания на оформление книги, качество бумаги, рисунки, диаграммы, фотографии, язык изложения. Причин этого может быть много: такая работа значительно удорожает стоимость книги, нет традиций, мастерства, культуры публикации и т.д. Издательства стремятся получить быстрее прибыль, учебники издают на плохой бумаге. Потом это же и подаётся как плюс: у нас, мол, учебники стоят значительно дешевле, чем на Западе. Нам хорошо известна реакция студентов на такие книги, особенно после того, как они видят (а некоторые, владеющие иностранными языками, и читают) учебники по социологии, изданные не в нашей стране.

Путь к знанию (содержанию образования) зачастую начинается с обложки, рисунков, фотографий и всего того, что мы сейчас называем «упаковкой знания». В учебник по социологии хочется заглянуть и прочесть его, когда держишь в руках красиво оформленную книгу, а не ту, что издаётся на газетной бумаге. Здесь возникает вопрос и о форме образовательного знания, который оказывается непростым, хотя ещё более сложной является проблема его содержания. Под формой знания, вероятно, есть смысл понимать и «язык» его передачи, и непосредственное оформление его текста, а под содержанием - совокупность предметных характеристик, информации, способ её анализа. Все это, вместе взятое, влияет решительным образом на качество образовательного знания и эффективность процесса образования.

Исследование образовательного знания требует для своей полноты и эффективности совместных усилий социологов знания и образования. С точки зрения разграничения предметных зон и интересов социологий знания и образования можно предположить, что задачей социологии знания является изучение преимущественно объективной стороны образовательного знания (его характера, содержания, особенностей, общественной детерминации, социально-культурной обусловленности, социальных функций, ролей, предназначения, социального распределения и др.), тогда как социология образования могла бы сосредоточить своё внимание на исследовании преимущественно его субъективной стороны (интересы, ценностные ориентации, установки, мотивы, аттитюды, экспектации, удовлетворенность и др.).

Литература

1. Гудков, Л. Условия воспроизводства «советского человека» [Текст] / Л. Гудков // Вестник общественного мнения. - 2009. - № 2. - С. 8-37.

2. Манхейм, К. Диагноз нашего времени [Текст] / К. Манхейм. - М. : Юрист, 1994. - 700 с.

3. Шелер, М. Формы знания и общества [Текст] / М. Шелер // Социологический журнал. - 1996. - № 1/2. - С. 122-160.