Социокультурный подход к целеполаганию и разработке критериев качества образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

- педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития учите-ля на основе одноименного спецкурса;

- организация педагогического взаимодействия на основе дистанционной формы повышения квалификации учителей-практиков;

- создание интернет-сообщества «ПЛПСУ» [1; 2; 3].

Таким образом, формирование единого информационнодидактического пространства саморазвития учителя в системе вуза и непрерывного послевузовского образования обеспечивается посредством профессионально-динамической системы саморазвития учителя. Все элементы этой системы характеризуются тем, что они объединены вокруг идеи как главной цели

- личностно-профессионального саморазвития учителя. Процессы функционирования подсистем сопряжены в рамках

реализации принципов социально-личностной актуальности, вариативности содержания обучения, диалогичности, оперативности педагогического взаимодействия и знаний, культу-росообразности, личностно-профессионального саморазвития учителя, неопределенности.

Образовательно-развивающий потенциал моделируемой системы саморазвития учителя, с одной стороны, складывается из суммы потенциалов его подсистем, а с другой, - благодаря организованному педагогическому взаимодействию членов информационного сообщества «ПЛПСУ», профессионально-динамическая система выводит на новый качественный уровень саморазвития отдельных субъектов информаци-онно-дидак-тического пространства саморазвития - будущих педагогов и учителей-прак-тиков.

Библиографический список

1. Калнинш, Л.М. Педагогическая поддержка личностно-профессионального становления будущего учителя в профессионально-динамической системе // Человек и образование. - 2009. - № 3.

2. Калнинш, Л.М. Положение об Интернет-сообществе учителей. Аутодиагностика. По-вышение квалификации // Поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя: сайт [Э/р]. - URL: http: // www.bgpu.ru/plpsu (дата обращения 31.03.2010).

3. Калнинш, Л.М. Дистанционная форма педагогического взаимодействия как условие профессионального саморазвития учителя // Человек и образование. - 2009. - № 4.

4. Деркач, А. А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития / А. А. Деркач, Е.В. Селезнева. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006.

5. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов / под. ред. В.Д. Симоненко. - М.: Вента-Граф, 2005.

6. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - 3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006.

7. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990.

8. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. - М., 1997.

9. Анисимов, О.С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления) / О.С. Анисимов. - М.: Агровестник, 2000.

Статья поступила в редакцию 27.04.10

УДК 37.014.5

М.Д. Матюшкина, канд. пед. наук, доц. СПбАППО, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД К ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ И РАЗРАБОТКЕ КРИТЕРИЕВ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

В работе рассматривается социокультурный подход к оцениванию качества образования. На основе анализа актуальных проблем современного человечества и типичных проблем отдельной личности обосновываются «терминальные» цели образования и критерии его качества, а также «инструментальные» критерии, раскрываемые на уровне содержания, условий и методов современного образования.

Ключевые слова: качество образования, социокультурный подход, цели образования, критерии качества образования, аксиология образования.

Проблема качества образования дискутируется сегодня очень широко. Однако налицо явная многозначность трактовок понятия, и при большом количестве предложений различных критериев и показателей качества нет единой общей теории, которая обосновывала бы выбираемые критерии и методы оценивания.

В работах российских исследователей качество образования определяется по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования (В.А. Кальней, С.Е. Шишов и др.); по соответствию совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности

(В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.); по соответствию результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности

(В.П. Панасюк, В.М. Полонский, М.М. Поташник и др.); по способности образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (Г .А. Бордовский, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.).

В настоящее время также активно разрабатываются подходы, связанные с направлением «управление качеством образования» или «обеспечение качества образования». Это направление большей частью базируется на процессном подходе, идеологии международных систем менеджмента качества образования, имеет управленческую направленность

(В.А. Абчук., С.Ю. Трапицын, В.В. Тимченко и др.). Определяя, вслед за стандартом ІБО серии 9000, качество как «степень соответствия присущих характеристик требованиям», т.е. предельно широко и без всякой привязки к предмету, можно получить, с одной стороны, полезные приложения теории менеджмента к образованию, но с другой стороны - придти к выводу о бессмысленности попыток договориться о «верном» понимании качества образования, поскольку оно всегда включает два аспекта - стандарт и запросы потребителя, а последние слишком вариативны и зависимы от ценностных оснований [1]. Нам, напротив, представляется важным вопрос о возможностях согласования различных запросов и нахождения «общего знаменателя», социокультурного смысла образования в современном обществе, общих ценностных оснований различных субъектов образования. В противном случае образование рассматривается только как товар или услуга, и не учитывается его специфика как фактора возможной социокультурной интеграции общества.

Нам во многом близок квалиметрический подход к оценке качества образования (А.И. Субетто, Н.А. Селезнева и др.). С точки зрения этого подхода «оценка качества есть мера качества, выражающая собой соотнесенность измерений свойств (функций) с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества» [2, с. 11]. При этом под нормами качества понимаются выявленные, общепризнанные и зафик-

сированные документально системы требований к качеству образования, соответствующие меняющимся потребностям общества и личности в образовании. Квалиметрический подход успешно применяется в среднем и высшем образовании, где достаточно определены и детализированы нормы качества в виде государственных стандартов.

Согласно Н.А. Селезневой, для обеспечения опережающего развития человека по сравнению с общественной практикой образовательная система должна использовать базы оценок «от будущего». Это означает, что социальные нормы по качеству образования должны преимущественно опираться на построение прогнозных моделей качества образования и развития человека. Однако современные социологические теории признают нереальность долгосрочных прогнозов в социальных системах. Поэтому построение прогнозных моделей представляется задачей трудновыполнимой. По мнению Г.Е. Зборовского и Е.А. Шуклиной, разработанные в рамках квалиметрического подхода признаки и «социальные нормы по качеству» слишком описательны и трудны для практического использования [3, с. 338] .

Таким образом, квалиметрический подход дает инструменты для оценки качества образования, если заданы «социальные нормы по качеству», но проблему обоснования самих этих социальных норм качества образования не решает.

Для обоснованного выбора критериев оценивания качества образования требуется более тттирокое осмысление самого феномена образования на современном этапе развития общества.

Поднимаемая на уровне государства проблема «социокультурной модернизации» образования ставит вопрос об образовании как факторе социокультурной динамики, интеграции общества и гражданской самоидентификации; и следовательно, о необходимости «социокультурного целеполага-ния» в образовании [4]. Таким образом, актуальна проблема выбора оснований для проектирования целей образования, однако нам представляется, что критерии качества образования - не менее, а более широкая категория, чем образовательные цели, причем с большей соотнесенностью с образовательной практикой. Качество, помимо осознанных и поставленных целей, вбирает в себя и побочные эффекты, незапланированные результаты, а также условия, средства достижения целей, затраты на их достижение.

В то же время проблема выбора критериев оценивания всегда актуальна, потому что в образовании справедлива формула «что оцениваем, тому и учим». Практически первичными ориентирами становятся критерии оценивания. Именно в результате их изменения, а не в результате переформулировки целей, стихийным образом изменяется сама образовательная практика.

В последнее время появились педагогические работы, рассматривающие проблемы образования в широком культурологическом ключе (И.Е. Видт, А.П. Булкин и др.). Кроме того, проблематика целей, ценностей, качества образования рассматривается в работах культурологического, философского характера (Г .А. Комиссарова, А.А. Попов, Н.Г. Агапова, Г.И. Герасимов и др.).

Так, И.Е. Видт говорит о необходимости перехода от репродуктивной к «креативной модели образования», адекватной постиндустриальному обществу и нацеленной на эффективное разрешение встающих перед человечеством проблем [5].

А.А. Попов ставит вопрос о соотношении влияния образования и средств массовой культуры на такие интегральные антропологические характеристики, как мотивация, система ценностей, жизненные стратегии человека и приходит к выводу, что влияние образования определенно падает [6]. Кроме того, кризис образования проявляется в катастрофическом разрыве между содержанием и результатами массового образования, с одной стороны, и требованиями к образованному человеку со стороны профессиональных сообществ, социальных институтов, с другой, где основное внимание уделяется компетентностям (например, самостоятельности, мобильно-

сти, обучаемости и др.). В то же время педагогическое сообщество в целом по-прежнему концентрирует свои усилия на вопросах о качестве преподавания предметов и на критериях оценки качества знаний.

Повернуть образование лицом к новым актуальным задачам можно путем введения в практику образования соответствующих критериев его оценки - более ориентированных на социокультурные эффекты образования, а не на знания, умения, навыки.

В широком смысле образование понимается нами как социальная метатехнология воспроизводства социокультурного опыта, рефлексии общества над ним и его преобразования. Отсюда следует, что образование качественно, если справляется с этой триединой задачей. Таким образом, существующее определение качества, приведенное в работе Н. А. Селезневой [2, с. 11], мы дополняем следующим образом. Качество образования означает:

- сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса и как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам) и, в первую очередь, - своей социокультурной функции;

- системную совокупность иерархически организованных, социокультурно обусловленных значимых, сущностных свойств (характеристик, параметров) образования (как результата, как процесса, как образовательной системы).

Соответственно, системы критериев и методов оценивания качества образования должны иметь социокультурные основания. В первую очередь, это означает, что цели образования следует искать не в нем самом (внутри системы образования, как, например, цели совершенствования существующей системы образования), а во внешнем, более широком контексте.

Слабая предсказуемость не позволяет нам использовать прогностическую модель для определения целей образования. Поэтому предлагается иной подход - использовать принцип социокультурного проблемного целеполагания в образовании, что означает:

- выбор общечеловеческих базовых ценностей современной культуры (исходя из анализа социокультурной ситуации и аксиологических посылок);

- выбор актуальных проблем (с ограниченным лимитом времени на решение) для социума и для личности, угрожающих данным ценностям.

Если образование будет способствовать решению этих проблем, то оно может быть названо современным и качественным.

Данный принцип конкретизирует часто упоминающийся тезис, что образование должно способствовать решению актуальных проблем: современного общества, современной личности.

Используя принцип социокультурного проблемного це-леполагания, можно получить наборы «терминальных критериев качества», двигаясь с двух сторон: от актуальных проблем человечества и актуальных проблем личности. Таким образом выстраивается иерархия, вершинами (равноуровневыми) которой являются общество (человечество) и отдельная личность, что соответствует, с нашей точки зрения, единственно приемлемому решению дилеммы «общество-личность».

Логические цепочки движения от проблем к критериям качества приведены нами в [7]. В настоящей статье опишем кратко полученные результаты.

В качестве базовых ценностей, которые детерминируют отбор проблем, предлагаются следующие ценности (европейские, но претендующие на роль общечеловеческих):

- Ценность жизни отдельного человека (не в простом биологическом значении, а в смысле ценности индивидуальности, мыслей, духовного мира, «информационного следа» человека, всего, что можно назвать его душой).

- Ценность существования на планете культурного слоя, т.е. ценность существования человечества, сумевшего сохранить богатство культуры, не только сегодняшней, но и про-

шлой. Данная ценность взаимосвязана с ценностью жизни вообще, природы как единого дома, в котором существует человечество, т.е. ценностью экосферы и ноосферы.

Эти две ценности - базовые, причем сегодня наибольшим числом людей на планете именно они могут разделяться. Тогда, говоря об образовании как воспроизводстве социокультурного опыта, рефлексии общества над ним и его преобразовании, мы постулируем, что, безусловно, образование должно быть направлено на воспроизводство указанных выше двух базовых ценностей, причем в их единстве, а не иерархической подчиненности (в том или другом варианте).

С указанными двумя ценностями связана ценность существования различных культур, которая сегодня вызывает научные споры и реальные политические и даже военные конфликты. Здесь можно указать на сложный, но в целом пока позитивный опыт объединения Европы, демонстрирущий в последние десятилетия вариант разрешения данной дилеммы [8]. Мы предполагаем, что проблема сохранения культурного разнообразия может быть решена при принятии ценности человеческой индивидуальности, разнообразия, возможной инаковости людей.

В качестве самых актуальных проблем человечества мы видим проблемы технологического и этического порядка (экологический и демографический кризисы, проблемы войн и техногенных катастроф, межэтнические и религиозные конфликты), угрожающие базовым ценностям жизни человека, человечества и культуры. Эти проблемы можно обозначить как первое социокультурное основание критериев качества образования - императив преодоления современного кризиса миросистемы.

Можно показать, что его конструктивное преодоление возможно только при параллельном разрешении:

1) проблем «научно-технологического плана» (новые источники энергии, питания, способы переработки отходов, биотехнологии, научные подходы к развитию экономики и пр.);

2) проблем гуманитарно-этических (человеческая ответственность, толерантность, признание других в их инако-вости).

Это соответствует выдвинутой А. П. Назаретяном гипотезе техно-гуманитарного баланса [9], спроецировав которую на сферу образования, можно утверждать, что качественно то образование, которое направлено и на повышение технологического потенциала, и на совершенствование регуляторных механизмов культуры.

Отсюда путем логических рассуждений можно вывести следующие критерии качества непрерывного образования:

1) развитие мышления, творческих способностей человека и установок на созидательное творчество (а в масштабах человечества - сохранение и развитие научно-культурного потенциала);

2) развитие таких качеств как терпимость к различиям, самоконтроль, ответственность и установок на ценности жизни (а в масштабах человечества - преодоление непрекра-щающихся пока межгрупповых «цивилизационных» конфликтов, преодоление деструктивной агрессии, насилия).

С другой стороны, с учетом особенностей современной социокультурной ситуации мы видим следующие первоочередные проблемы современной личности:

- способность к адаптации в условиях ускорения изменений и возрастания потока информации; ситуации неопределенности, рисков планирования будущего;

- идентификация человеческой личности в условиях растущих и всесторонних процессов отчуждения;

- удовлетворение социокультурно обусловленных, но индивидуальных потребностей.

Данным проблемам, которые можно обозначить как второе социокультурное основание критериев качества образования - императив преодоления кризиса современной личности, - соответствуют такие критерии, как:

1) обеспечение функциональной грамотности и ключевых компетентностей; баланс профессиональных и общекуль-

турных знаний, необходимых для удовлетворения базовых потребностей безопасности личности;

2) помощь в развитии адаптивного потенциала личности, что невозможно сегодня без расширения горизонтов и «приглашения» к выходу на более высокие уровни потребностей (творчества, осмысления реальности);

3) удовлетворение запросов согласно индивидуальной матрице приоритетов и «приглашение» к возвышению потребностей личности;

4) формирование и развитие мотивации к непрерывному образованию, установки на самоценность образования как непрерывного процесса.

Анализ полученных «терминальных» критериев качества с точки зрения условий для их достижения позволяет сформулировать следующий комплекс подчиненных им «инструментальных» критериев качества современного непрерывного образования, относящихся к его содержанию, условиям, методам, формам.

На уровне содержания:

- баланс точных, естественнонаучных и гуманитарных знаний в образовании любого человека, отход от европоцентризма при изучении мировой истории и культуры;

- баланс профессионально-направленного и общекультурного образования, достаточно широкого (для образования взрослых - включающего компоненту постоянного обновления базового образования, в том числе эстетического, а не только узкоспециализированную часть профессионального совершенствования) для обеспечения связной картины мира, его осмысления;

- обеспечение возможности увеличения объема образовательного знания за счет развития мышления, увеличения когнитивной сложности, а также большей концептуализации содержания образования;

- широкое включение в образовательные программы че-ловековедческих знаний: философско-этических, социологических, психологических теорий, а также практикоориентированных знаний, направленных на формирование компетентности в областях, связанных с сохранением здоровья человека, умения действовать в чрезвычайных ситуациях, отстаивать права личности;

- широкое обучение коммуникации, рефлексии и диалогу, пониманию, самопониманию и самоконтролю, в том числе, способам повышения адаптационных возможностей человека, преодоления психологических кризисов, депрессии, тревожности, управления своими эмоциями, волевой сферой;

- формирование и развитие функциональной грамотности и компетентности в информационно-технологической области (ИКТ, современные средства связи и пр.), а также умения самостоятельно учиться.

На уровне общей организации образовательного процесса:

- неунифицированность образования, разнообразие образовательных практик, маршрутов, их доступность и возможность выбора;

- неавторитарность стилей педагогического общения и стилей управления образовательным процессом;

- личностно-ориентированная направленность образования, проявляющаяся в том, чтобы планировать различные цели, пути и способы образования в соответствии с особенностями и задатками личности, обеспечить помощь в развитии адаптивного потенциала личности, что невозможно сегодня без расширения горизонтов и «приглашения» к выходу на более высокие уровни потребностей, в том числе на уровень познания и творчества, не детерминированных конкретными прагматическими целями;

- удовлетворение образовательных запросов согласно индивидуальной матрице приоритетов, зависящих от личностных и других факторов (т.е. реализация принципа изучения и учета запросов обучающихся, а также принципа элективно-сти, предоставления выбора содержания, методов, форм работы) и «приглашение» к возвышению потребностей личности;

- преобладание активного учения над пассивным потреблением информации, возрастание роли самостоятельности в образовании, возрастание роли многообразных творческих работ как образовательных практик и способов фиксации результатов образования.

На уровне методов:

- применение различных методов развивающего обучения, развития воображения, нестандартного мышления в сочетании с методами развития критического мышления, рефлексии;

- широкое применение проблемного и проективного образования, способствующего развитию проективной культуры человека;

- включение все большего объема образования через Интернет, сетевое общение;

- использование рефлексивных технологий, диалоговых методов с привлечением современных психологических методик развития самопознания и самоконтроля;

- использование технологий индивидуального обучения, включая диагностику индивидуального стиля учения, выбор методов и форм обучения, адекватных личностным особенностям обучающихся.

В целом полученные нами критерии качества достаточно явно отражают идеи гуманистической педагогики и психологии и противопоставляются нами некоторым тенденциям судить о качестве образования по ограниченному набору «хорошо проверенных объективных количественных показателей» (успеваемости, ЕГЭ, материально-технической оснащенности и т.д.).

Теоретически выведенные критерии могут быть подтверждены эмпирическими данными. Первый путь подтвер-

ждения критериев качества - это рассмотрение социальных ожиданий и запросов различных социальных групп к образованию. Например, изучая запросы взрослых к образованию в целом и, в частности, запросы к профессиональному образованию (на уровне мнения научно-профессионального сообщества и реальной практики запросов представителей определенных профессий), мы обнаруживаем в значительной мере подтверждение теоретически обоснованных критериев качества [10].

Другой путь эмпирического подтверждения критериев качества - это анализ результатов социально-педагогических исследований в конкретной образовательной системе, выявляющий взаимосвязь между объективными итогам обучения и субъективной удовлетворенностью обучающихся, с одной стороны, и теоретически обоснованными критериями качества, с другой. Подобное подтверждение проведено нами на примере постдипломного педагогического образования [7]. Согласуются с теоретическими положениями и результаты проводимого нами социально-педагогического исследования выпускников петербургских школ [11].

Существующие в настоящее время системы оценки качества образования не всегда соответствуют вышеприведенным критериям. В то же время, перечисленные выше критерии допускают различные операционализации, при которых они могут быть оценены на качественном уровне экспертами; могут быть предметом рефлексии и самооценки преподавателей и руководителей образования. Они также могут быть основой для проведения различных независимых социологических исследований в сфере образования, которые, несомненно, необходимы сегодня для более адекватного понимания реального качества современного образования.

Библиографический список

1. Бордовский, Г. А. Модели и методы внутреннего и внешнего оценивания качества образования в вузах: науч.-метод. материалы / Г. А. Бордов-ский, О.А. Граничина, С.Ю. Трапицын; Рос. гос. пед. ун-т. - СПб.: Кн. дом, 2008.

2. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

3. Зборовский, Г.Е. Социология образования: учебное пособие / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. - М.: Гардарики, 2005.

4. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. - 2008. - № 1.

5. Видт, И.Е. Культурологические основы образования. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002.

6. Попов, А.А. Философия открытого образования: социально-антропологические основания и институционально-технологические возможности. - Томск: Бия, 2008.

7. Матюшкина, М. Д. Социокультурные основания оценки качества современного образования: монография. - СПб.: АППО, 2009.

8. Мотрошилова, Н.В. Идеи единой Европы: философские традиции и современность // Вопросы философии. - 2004. - № 11.

9. Назаретян, А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории (Синергетика - психология - прогнозирование): пособие для вузов. - М., 2004.

10. Андрагогика постдипломного педагогического образования / СПб академия постдипломного педагогич. образования; отв. ред. С. Г. Вер-шловский. - СПб., 2007.

11. Вершловский, С.Г Выпускник Санкт-Петербургской школы-2007 (социальный портрет) / С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина, И. А. Пер-сианов. - СПб.: СПбАППО, 2008.

Статья поступила в редакцию 27.04.10

УДК 378.091.33

В.Г. Гамалей, соискатель, ДВГУПС, г. Хабаровск, E-mail: [email protected]

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

В статье раскрыты педагогические условия подготовки будущих специалистов в системе обучения технического вуза как субъектов развития профессионализма при изучении основ наук. За методологическую основу автором принят системный подход.

Ключевые слова: системный подход, субъект, объект, цель, профессионализм, профессиональные качества.

Объективная потребность современного российского общества в повышении качества профессионального образования технических кадров обусловила актуальность поиска педагогических условий их подготовки к профессиональной деятельности.

В поиске таких условий мы пришли к выводу, что подготовить специалиста в вузе к профессиональной деятельности

- значит сформировать субъекта саморазвития своего интел-

лектуального, духовного и профессионального потенциала, где «под субъектом понимается развивающаяся личность человека, способная в деятельности и жизнедеятельности осознавать цели и адекватные им технологии, осуществлять моделирование своего поведения, организацию деятельности по достижению целей и рефлексию» [1, с. 99].

Чтобы обеспечить приобретение опыта становления субъектной позиции и готовности этот опыт экстраполировать