Научная статья на тему 'Критерии качества постдипломного образования педагогических кадров'

Критерии качества постдипломного образования педагогических кадров Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
241
78
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Журнал
Человек и образование
ВАК
Область наук
Ключевые слова
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ / СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД / КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ / ПОСТДИПЛОМНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / CONTINUING EDUCATION / POSTGRADUATE EDUCATION QUALITY / SOCIO-CULTURAL APPROACH / EDUCATION QUALITY CRITERIA / POSTGRADUATE PEDAGOGICAL EDUCATION

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Матюшкина Марина Дмитриевна

В статье рассматриваются критерии качества постдипломного образования, теоретически обоснованные с применением социокультурного подхода. Обсуждаются возможности практического использования критериев на примере мониторинга качества постдипломного педагогического образования

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Quality criteria for postgraduate education of teachersS

The paper concerns postgraduate education quality criteria caused by social and cultural determinants. Criteria empiric confirmations and their practical use come into question on the example of postgraduate pedagogical education quality monitoring

Текст научной работы на тему «Критерии качества постдипломного образования педагогических кадров»

М. Д. Матюшкина

(Санкт-Петербург)

КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

В статье рассматриваются критерии качества постдипломного образования, теоретически обоснованные с применением социокультурного подхода. Обсуждаются возможности практического использования критериев на примере мониторинга качества постдипломного педагогического образования

Проблема быстрой девальвации знаний, риски техногенных катастроф, демографические сдвиги в европейских странах и России - все это поставило на повестку дня необходимость практического воплощения идеи непрерывно обучающегося общества, а в теоретическом аспекте - потребность в разработке приоритетных критериев оценивания качества непрерывного и, в частности, постдипломного образования (ПО).

Нам во многом близок квалиметрический подход (В. И. Байденко, В. П. Панасюк, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, В. Ю. Татур и др.), с точки зрения которого оценка качества есть его мера, выражающая собой соотнесенность измерений свойств с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества [8, с.12]. При этом под нормами качества понимаются выявленные, общепризнанные и зафиксированные документально системы требований к качеству образования, соответствующие меняющимся потребностям общества и личности в образовании.

Квалиметрический подход успешно применяется в среднем и высшем образовании, где достаточно определены и детализированы нормы качества в виде государственных стандартов. Если же говорить о системе дополнительного, например постдипломного образования, то здесь само проектирование таких «норм качества» составляет проблему.

Критерии качества постдипломного образования мы предлагаем выводить в два этапа: вначале обосновав общие критерии качества непрерывного образования, а затем уточнив их с учетом специфики постдипломного образования.

Для обоснованного выбора критериев качества непрерывного образования предлагается выйти за рамки педагогики в более широкое осмысление феномена образования на современном этапе развития общества. Поднимаемая на уровне государства проблема «социокультур-

ной модернизации» образования ставит вопрос об образовании как факторе социокультурной динамики, интеграции общества и гражданской самоидентификации и, следовательно, о необходимости «социокультурного целеполагания» в образовании [2].

Определяя образование как метатехнологию воспроизводства социокультурного опыта, рефлексии общества над ним и его преобразования, мы постулируем, что, безусловно, образование должно быть направлено на воспроизводство таких двух базовых ценностей, как ценность жизни отдельного человека и ценность существования человечества и всей его культуры, причем в единстве этих ценностей, а не иерархической подчиненности (в том или другом варианте).

Мы предлагаем теоретически обосновывать критерии качества современного непрерывного образования, двигаясь с «противоположных полюсов» - от актуальных проблем человечества и актуальных проблем отдельной личности. В результате логического анализа этих проблем мы получаем два набора критериев, которые затем объединяем и структурируем, выделяя критерии качества, относящиеся к результатам образования, и критерии, относящиеся к условиям, методам, формам образовательного процесса. Данный подход, обозначенный нами как «принцип проблемного социокультурного целе-полагания», описан подробно в монографии [6].

В итоге применения данного принципа мы приходим к следующим приоритетным критериям качества современного непрерывного образования.

На уровне содержания образования: баланс точных, естественнонаучных и гуманитарных знаний в образовании любого человека, отход от европоцентризма при изучении мировой истории и культуры; баланс профессионально направленного и общекультурного образова-

ния, достаточно широкого для обеспечения осмысления связной картины мира, обеспечение возможности увеличения объема образовательного знания за счет развития мышления, увеличения когнитивной сложности, а также большей концептуализации содержания образования; включение в образовательные программы человековедческих знаний (философско-этических, социологических, психологических теорий, практикоориентированных знаний, связанных с сохранением здоровья человека), широкое обучение коммуникации, рефлексии и диалогу, пониманию, самопониманию и самоконтролю; способам преодоления психологических кризисов, депрессии, тревожности, управления своими эмоциями, волевой сферой; формирование и развитие функциональной грамотности и компетентности в информационно-технологической области (ИКТ, современные средства связи и пр.), а также умения самостоятельно учиться.

На уровне общей организации образовательного процесса: неунифицированность образования, разнообразие образовательных практик, маршрутов, их доступность и возможность выбора; неавторитарность стилей педагогического общения и стилей управления образовательным процессом; личностно ориентированная направленность образования (учет особенностей и задатков личности, обеспечение помощи в развитии ее адаптивного потенциала, выход на более высокие уровни потребностей, в том числе на уровень познания и творчества); удовлетворение образовательных запросов согласно индивидуальной матрице приоритетов, зависящих от личностных и других факторов (реализация принципа изучения и учета запросов обучающихся, принципа элек-тивности, предоставления выбора содержания, методов, форм работы) и «приглашение» к возвышению потребностей личности; преобладание активного учения над пассивным потреблением информации, возрастание роли самостоятельности в образовании, возрастание роли многообразных творческих работ как образовательных практик и способов фиксации результатов образования.

На уровне методов обучения: применение различных методов развивающего обучения, развитие нестандартного критического мышления, рефлексии; широкое применение проблемного и проектного образования, способствующего развитию проектной культуры человека; включение все большего объема образования через Интернет, сетевое общение; использование рефлексивных технологий, диалоговых ме-

тодов с привлечением современных психологических методик развития самопознания и самоконтроля; использование технологий индивидуального обучения, включая диагностику индивидуального стиля учения, выбор методов и форм обучения, адекватных личностным особенностям обучающихся.

Таковы общие критерии. Специфические для постдипломного образования (ПО) критерии могут быть получены исходя из концепции непрерывного образования и учета особенностей взрослых как субъектов образования.

Если проанализировать постулируемые в работах разных авторов [1, 4, 5] принципы андра-гогики, такие как самостоятельность, рефлексивность, опора на социальный, профессиональный и жизненный опыт, кооперативность, индивидуализация, развитие образовательных потребностей, контекстность (учет социокультурных условий жизни и деятельности человека), элективность и вариативность, инновационность, актуализация результатов образования, то мы видим, что большинство из перечисленных принципов так или иначе уже включены в общие критерии качества; необходимым дополнением являются:

- инновационность (вооружение обучающихся знаниями и умениями, соответствующими передовому фронту науки);

- практикоориентированность образования (возможность немедленного применения на практике приобретенных знаний и умений).

Все полученные критерии могут использоваться при проведении экспертизы или самоанализа на уровне образовательного учреждения. Также они могут быть подвергнуты дальнейшей операционализации для разработки инструментария массовых социально-педагогических исследований.

Теперь рассмотрим, насколько теоретические критерии могут быть подтверждены эмпирическими данными.

Первый путь подтверждения критериев качества - это рассмотрение социальных ожиданий и запросов к образованию взрослых в целом и, в частности, запросов к профессиональному ПО (на уровне мнения научно-профессионального сообщества и реальной практики запросов представителей данной профессии).

Хотя сегодня в нашей стране сохраняется специализация систем постдипломного образования по отраслевому принципу или в соответствии со спецификой образовательного знания, однако структура ПО имеет тенденцию к постепенной децентрализации и преобладанию компонента самообразования. Рассматривая дина-

мику развития ПО в развитых странах, А.М. Митина отмечает, что «характерной особенностью развития современного периода является расширение и «размывание» целевых установок и деятельности различных учебных заведений как результат конкурентной борьбы за слушателей на современном рынке образовательных услуг» [7, с.302]. Аналогичные явления имеют место и в практике отечественного образования.

Смещение акцентов от профессиональносистемного подхода к качеству образования в сторону личностного требует комплексного изучения взрослых как субъектов образования, в первую очередь их образовательных потребностей не только в профессиональном ключе. В международном исследовательском проекте Делфи, осуществленном в 90-е годы прошлого столетия вначале в Бельгии, а затем в 18 европейских странах, было выявлено шесть приоритетных целей образования взрослых: научить общению, отношению к другим, научить учиться, способствовать саморазвитию, приданию смысла жизни, реализации гражданской позиции. В целом был выявлен приоритет общего социокультурного образования, и одним из главных выводов проекта стал вывод о том, что недопустимо никакое размежевание между профессиональным и общекультурным образованием взрослых [1, с.133].

Результаты данного проекта подтверждают обоснованные нами теоретически критерии качества непрерывного образования и привносят критерий реализации гражданской позиции.

Теперь рассмотрим некоторые запросы к профессиональному постдипломному образованию на примере постдипломного педагогического образования.

Если говорить о критериях качества постдипломного образования, принятых в профессионально-педагогическом сообществе, то на основании анализа материалов восьми проведенных кафедрой педагогики и андрагогики СПбАППО международных конференций по проблемам постдипломного образования можно сделать вывод, что принятые различными научными школами критерии качества постдипломного образования по компонентам качества процесса и качества условий соответствуют ан-драгогическим принципам, а основным критерием качества результата является такой интегральный критерий, как личностно-профессиональный рост [1, 9].

Последний критерий, безусловно, является сложным, и оценивать его можно только с применением качественных процедур экспертизы

или самоанализа. Если для профессионального роста специалиста можно определить некоторые социальные образцы, нормы, ориентиры, то вопрос о личностном росте более тонок и сложен. Исходя из гуманистических представлений, главный психологический смысл личностного роста - «освобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных личностных атрибутов» [3, с.191]. Для очень приближенного оценивания критерия личностно-профессионального развития можно основываться на субъективной оценке обучающимися вклада того или иного курса в приобретение профессиональных знаний и умений, в формирование надпредмет-ных компетентностей, в изменение стереотипов, установок личности.

Исследования запросов учителей к педагогическому ПО, проводимые нами неоднократно на основе различных опросных методик, показали, что наиболее мотивированные к непрерывному образованию учителя чаще всего выдвигают к содержанию постдипломного образования следующие требования: новизна информации, ее актуальность, практическая значимость, компактность и в то же время научность, обобщенность и проблемность, выход за рамки узко предметного рассмотрения в сферы междисциплинарной, общекультурной проблематики. Это подтверждает наши теоретические положения о необходимости в постдипломном образовании широкого и проблемного включения че-ловековедческих знаний и ориентации на смысл, а также андрагогические критерии инновационности и практикоориентированности.

При исследовании социальных ожиданий и требований, предъявляемых сегодня к формам, методам, условиям образовательного процесса, были выявлены следующие приоритеты: преобладание практической работы; индивидуальные консультации, руководство самостоятельной работой обучающихся, предоставление литературы и пособий, использование элементов дистанционного обучения; использование групповых активных методов обучения (деловые игры, тренинги, круглые столы и др.), позволяющих осуществлять обмен опытом; традиционная система методов «лекции - семинары» оказывается на последнем по рейтингу месте [10].

Перенос акцентов с преподавания на учебную деятельность обучающихся соответствует определенным нами теоретическим критериям качества, включая андрагогический критерий практикоориентированности постдипломного образования.

Другой путь эмпирического подтверждения критериев качества - это анализ результатов социально-педагогических исследований в конкретной образовательной системе, выявляющий взаимосвязь объективных итогов обучения и субъективной удовлетворенности обучающихся с теоретически обоснованными критериями качества.

Рассмотрим кратко пример ежегодного мониторинга качества курсовой подготовки, проводимого с использованием анкетного инструментария, разработанного на основе вышеперечисленных критериев. В анкете нами было зафиксировано более 25 показателей, характеризующих результативность курсов, и более 35 характеристик образовательного процесса и его условий. По результатам опросов 2008 г. (850 слушателей) и 2009 г. (820 слушателей) получены следующие выводы.

Практически все эмпирические референты предложенных критериев качества высоко коррелируют с субъективной удовлетворенностью курсами (значения коэффициентов корреляции по Спирмену - более 0,4). В свою очередь, субъективная удовлетворенность наиболее сильно связана с такими характеристиками, как новизна содержания, приращение знаний в предметной и методической области, а также в проектно-аналитической деятельности.

С традиционной предметной направленностью курсов тесно связана их нацеленность на формирование ключевых компетентностей. Из надпредметных результатов курсовой подготовки наиболее высоко оценивается слушателями формирование установки на инновационность и развитие рефлексии, существенно ниже

- коммуникативные и проектные компетентности, а также развитие навыков эффективного самообразования.

Эксперимент показал, что учет предложенных критериев качества ПО позволил:

- ориентировать курсы не только на повышение квалификации в предметной области, на методическую подготовку и технологии обуче-

ния, но и на результаты в области общей педагогики, смежных дисциплин (философии, психологии и др.), общекультурное развитие;

- достичь высокой нацеленности на развитие творчества, самоанализа, ценностных ориентаций (толерантность, сотрудничество, дальнейшее образование);

- курсы направить на формирование у всех слушателей грамотности и компетентности в областях, определяемых особенностями современной ситуации, - здоровье, экология, ИКТ, менеджмент;

- реализовать андрагогические условия образовательного процесса.

Можно сказать, что система работы с учетом указанных критериев дает сбалансированное постдипломное образование по компонентам профессионального и общекультурного развития, по получению подготовки в области ключевых компетентностей, развитию адаптационных способностей (коммуникативные умения, психологические знания, знания в области менеджмента, права, ИКТ).

Таким образом, андрагогические условия образовательного процесса в наибольшей степени оказывают позитивное влияние на оценку слушателями результативности обучения и на общую удовлетворенность. В то же время реально они недостаточно реализуются в массовой практике работы ИПК, что указывает на возможные резервы, «точки роста» качества образования в данной конкретной образовательной системе.

В целом можно сделать вывод, что теоретические критерии подтверждаются эмпирическими данными. В то же время, опираясь на теоретически обоснованные критерии качества, при оценивании работы учреждения постдипломного образования мы собираем и анализируем именно те эмпирические данные, которые со значительной степенью уверенности можно отнести к самым существенным аспектам качества образования.

Литература

1. Андрагогика постдипломного педагогического образования / под ред. С. Г. Вершловского. - СПб., 2007.

2. Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества// Вопросы образования. - 2008. - №1.

3. Братченко С. Л. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста//Школьные технологии. - 2001. - №2. -С.179-195.

4. Вершловский С. Г. Непрерывное образование: Историко-теоретический анализ феномена. - СПб.: СПбАППО, 2008.

5. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов. - М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2005.

6. Матюшкина М. Д. Социокультурные основания оценки качества современного образования: Монография. - СПб.: СПбАППО, 2009.

7. Митина А. М. Тенденции и перспективы развития дополнительного образования взрослых за рубежом // Постдипломное образование: проблемы качества. - СПб., 2006. - С.301-303.

8. Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования. - М., 2003.

9. Постдипломное образование в системе непрерывного образования. - СПб., 2005.

10. Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования. - СПб.: СПбГУПМ, 2002.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.