CC BY
132
А. В. Идиатуллин
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ КОНСТАНТЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
В статье на основании обзора основных вех истории отечественного образования выделяется ряд констант его развития, определявших характер взаимоотношений общества и государства в решении проблем образования, раскрывается их эволюция в историческом плане. Характеристика и перспективы развития проблемы «общество и государство в реформировании образования» в наши дни осуществляется с учетом как традиционных, так и инновационных компонентов социокультурного пространства.
Ключевые слова: социокультурные константы, развитие образования, государство, общество, эволюция, реформы образования.
Having studied the main landmarks in the history of education in Russia the author points out a number of constants of its development that have determined the nature of interrelations of the society and the state in solving educational problems and discloses their evolution in historical aspect. Ways and prospects of «society and government in reforming the system of education» problem development nowadays is realized with due regard for both traditional and innovative components of socio-cultural space.
Key words: socio-cultural constants, development of education, state, society, evolution, educational reforms.
История высшего образования в «новой» России после событий 1991 г. представляет собой интереснейший феномен с точки зрения его функционирования в социокультурном пространстве. С одной стороны, высшее образование - это, несомненно, культурный институт, продолжающий историю и славные традиции отечественной высшей школы, обладающий определенными чертами и функциями, а также сложившимися формами взаимодействия с различными уровнями и структурами общества. Это, конечно, подразумевает необходимость глубокого понимания специфических черт, присущих системе высшего образования, и того состояния, в котором она подошла к эпохе коренных изменений.
С другой стороны - и в этом уникальность выбранного для изучения периода -именно в ракурсе социокультурных процессов, сложившиеся традиционные ценностные, организационные и функциональные детерминанты развития системы высшего образования, которые были ей присущи на протяжении всей советской эпохи и даже в более ранние периоды истории, вошли в острейшее противоречие с изме-
нившейся социокультурной оболочкой функционирования и развития высшей школы в России на рубеже XX - XXI вв. В процессе преодоления данных противоречий рождалась новая система высшего образования с ее современными проблемами, достижениями и недостатками.
Высказанная мысль требует подтверждений, которые могут быть найдены в кратком анализе эволюции традиционных детерминант развития высшего образования в России.
Необходимо отметить, что первые высшие учебные заведения в России возникают задолго до появления в XVIII в. Московского университета. Так, в 1579 г. был создан Виленский университет, затем в 1632 г. основаны Киево-Могилянская академия и Юрьевский университет (ныне Тартуский), в 1687 г. - Славяно-греко-латинская академия (Москва). К этому времени западная культура имела уже значительное число известных университетов и относительно развитую систему подразделений Академии наук. За рубежом существовало три типа университетов: католический - с теологической и философской направленностью, ставивший целью подготовку к определенной
53
практической деятельности; протестантский - стремившийся в своей деятельности к образованию как способу формирования личности в неразрывной связи науки и преподавания; американский - автономный тип университета с преобладанием юридической подготовки [9, с. 2].
В связи с этим ориентация на западные образцы стала одной из основных характеристик развивающейся системы российского высшего образования. Изначально это выразилось в том, что, начиная с XVI в., образование в некоторых русских землях перенимает католическую, точнее иезуитскую традицию. Однако распространение этих традиций, в особенности на Украине и в центральных землях Русского государства, встретило заметное неприятие со стороны православной церкви [10]. Следует отметить, что в начальный период развития образования широко использовался европейский опыт, приезжали зарубежные преподаватели, но, спустя долгие годы, в России выросла и состоялась своя система и свои модели образования.
В этом противостоянии «западного» и «славянского» оформляется тема «русского типа университета», впервые появившаяся в литературе в середине XIX в., когда развернулась полемика о путях создания русской школы, отражающая другую константу развития высшей школы - традиционализм в принятии инноваций. Так, первоначально становление высшего образования в России происходило в рамках теоцентриче-ского типа культуры с превалирующей в нем духовной доминантой. Традиционализм, локальность, приоритет религиозного мировоззрения были характерными чертами духовной жизни общества [12, с. 111].
В этих условиях путь заимствования укоренившихся западных образцов представлялся неприемлемым как для российского духовенства, обладавшего значительным влияни-
54
ем и властью, так и для населения страны, существующего в рамках и размышляющего категориями теоцентрической культуры. Очевидно, что в этот период идея светского университета не могла получить поддержки и была отвергнута [7, с. 221].
С развитием к концу XVII в. активности в политических и экономических отношениях со странами Западной Европы, а также в результате реформ Петра I, которые вырвали страну из средневековья и радикально изменили ее духовную доминанту с религиозной на светскую, формируется еще одна традиционная для отечественного высшего образования детерминанта - регламентация развития отечественных университетов со стороны государства. Светская форма образования в России сформировалась в условиях высшей формы централизации государственной власти - империи. Императорская власть явилась единственным источником инициатив в области образования. Все типы и виды высших учебных заведений были созданы по инициативе и на средства государства. Подход к решению проблем образования определялся политическим и экономическим строем российского общества. Потребности империи порождали утилитарный характер подготовки в высшей школе, нацеленной на решение актуальных задач, что усиливало приоритет военного и военно-технического образования.
В формировавшейся государством модели высшего образования с самого начала прослеживается ее утилитарный характер. В дальнейшем, во времена правления Екатерины II, понятие утилитарности расширилось, оно вышло за пределы обучения необходимым навыкам. Екатерина II понимала воспитание шире, чем только обучение молодого поколения. Она стремилась воспитывать в духе «образцового послушания» все общество.
Данное направление в дальнейшем, по ходу истории российской системы высшего образования, также может рассматриваться как одна из ключевых социокультурных констант его развития - содержание образования идеологически обусловлено нуждами государства. Во времена Екатерины II эта деятельность осуществлялась в основном за счет воздействия на умы через журналистику и литературу, а не посредством системы образования, так как система образования как таковая сложилась в России лишь к началу XIX в. Следовательно, в XIX в. российская высшая школа и система отечественных университетов вступили в стадию интенсивного расширения и данная константа проявлялась наиболее ярко.
В начале XIX в. в рамках проведенных Александром I реформ государственные учреждения России были перестроены по западноевропейскому образцу. В числе первых министерств было открыто Министерство народного просвещения, созданное для «воспитания юношества и распространения наук» [9, с. 7].
В настоящее время оценка роли данного министерства, как и государства в целом, в истории развития и реформирования высшего образования очень неоднозначна и зависит от исследовательской позиции историка.
Часть современных историков считает, что именно активная образовательная политика, которой в России изначально «целенаправленно занимались на самом высоком государственном уровне», обусловила стремительный взлет российского образования. Это позволило в течение XIX в. преодолеть отставание от просвещенного Запада, поначалу измерявшееся столетиями. Русская высшая школа, опираясь на мощную государственную поддержку, на крутом вираже истории настигла ушедшие далеко вперед западные университеты и
вошла в группу лидеров университетского сообщества. Всесторонняя государственная поддержка и помощь, освобождавшая высшую школу от необходимости зарабатывать на жизнь, этот главный конституирующий признак российской высшей школы, выдаваемый по недоразумению за родовой порок, обернулся преимуществом, решающим фактором прорыва, который совершила система высшего образования в годы советской власти [6, с. 6-7].
Однако общим для большинства научных публикаций на тему дореволюционной высшей школы было однозначно негативное восприятие сильного государственного руководства.
Так, лидер русских либералов П. Н. Милюков заявлял: «С тех пор, как Екатерина II создала в конце своего царствования первую правильно организованную среднюю школу, а Александр I в первые годы своего царствования положил начало сети русских университетов, гонение Министерства народного просвещения против русского просвещения не прекращалось» [8, с. 322].
Главной целью образовательной политики власти видели «не университет со своим самоуправлением, а ту обетованную пору, когда русские университеты могли бы превратиться в Московский, Казанский, Харьковский, Киевский, Одесский и т. д. департаменты Министерства народного просвещения, где ректор занимал бы должность директора департамента, профессора были бы начальниками отделений, доценты -столоначальниками и пр. - все по назначению начальства с обязанностью заниматься делопроизводством преподавательным в строго бюрократическом порядке» [11, с. 15].
В фундаментальных трудах Р. Г. Эй-монтовой, посвященных вузовской реформе 60-х гг. XIX в. и третьему Уставу университетов («Университетский вопрос в
55
конце 50-х - начале 60-х годов XIX в. и университетская реформа 1863 г.», «Русские университеты на путях реформы: шестидесятые годы XIX века»), а также в монографии Г. И. Щетининой «Университеты в России и Устав 1884 года» авторы, опираясь на богатую источниковую базу и вводя в научный оборот много неизвестных или малоизвестных документов, также весьма негативно оценивают превалирующую роль государства в развитии высшего образования.
Активное неприятие государственного присутствия в системе высшей школы, рассматриваемого как ее бюрократическое удушение и подавление, находит отклик и в современной научной литературе. В том же методологическом ключе рассматривается данная проблема в монографии А. Е. Иванова «Высшая школа России в конце XIX -начале XX века», подготовленной в Институте истории РАН и в 1992 г. защищенной там же в качестве докторской диссертации. Вот как охарактеризовал автор природу русских университетов в автореферате диссертации: «Главный родовой признак государственных высших учебных заведений заключается в том, что по своему юридическому статусу это были местные подразделения руководящих ими ведомств; они действовали согласно законодательным нормам, сформулированным в специальных уставах, их финансировало государственное казначейство, их штатные преподаватели и обслуживающий персонал были имперскими чиновниками» [5, с. 14-16].
Похожие оценки приводятся и в одном из последних исследований, подготовленном Научно-исследовательским институтом высшего образования, где говорится, что «:...на протяжении XIX в. четырежды -по числу правлений императоров - сменяются реформы и контрреформы в высшем образовании. Царизм то отступает, то вновь переходит к атаке на относительно незави-
симое высшее образование. Руководствуясь стремлением примирить непримиримое -государственность и науку - четырежды в XIX в. реконструировали высшую школу» [4, с. 64].
Таким образом, реформы рассматриваются как противоборство либералов с правительством за руководство высшей школой. Тезис о непримиримости государства и науки, государства и образовательного сообщества звучит мощным рефреном, он пронизывает всю литературу о высшей школе, начиная с рубежа XIX - XX вв. и далее до нашего времени.
В чем же состоит особенность этого противостояния? В связи с распространением гуманистических идеалов в первой половине Х!Х в. стали формулироваться новые задачи образования, отходящие от утилитарных требований, последние объявляли целью образования подготовку всесторонне развитых людей.
Одним из положений, которые отстаивало общественное мнение в лице русских гуманистов, было утверждение о том, что задача образования - не служение и подчинение государству, а формирование всесторонне развитой и самодеятельной личности. Революционность этой идеи очевидна даже сегодня, поэтому неудивительно, что в ту пору большей части общества, а особенно той, что причастна к «государевой» службе, эта и подобные мысли пришлись не только не по вкусу, но показались глубоко противоестественными.
Ведь как указывают исторические источники, объективно потребности в высшем образовании не испытывали ни основная масса народа, ни государство. Это объяснялось отчасти тем, что Россия к концу XIX в. представляла собой общество, состоящее из самостоятельных локальных «миров» крестьян, дворян и разночинцев. Настоящего понятия о
56
человеке в России не было, государство культивировало не личность, а чин.
Именно поэтому противоборство государства и общества в области образования, которое составило главную движущую силу эволюции этой системы на Западе, в России осуществлялось лишь на уровне отдельных выдающихся представителей. Запад к концу XIX в. «отработал» период культурного развития государственной формы самоорганизации и вступил на путь создания гражданского общества, а российскую «самость» отстаивала лишь небольшая часть русской интеллигенции, которая «в лице ее лучших представителей всегда стремилась к абсолютной свободе и правде, хотя это не вмещалось ни в какую государственность. Русские либералы всегда были скорее гуманистами, чем государственниками», - отмечал Н. А. Бердяев [2, с. 4].
Таким образом, доминанта государственных интересов и незрелость личностного начала в качестве определяющей силы развития высшей школы составляют еще одну существенную социокультурную константу эволюции отечественной системы высшего образования - слабый учет общественного мнения в силу его разрозненности и несформированости.
Данная черта проявлялась и в конце
XIX столетия, когда Россия вступила на путь индустриализации и стал складываться класс промышленников. В этих условиях начинает формироваться естественнонаучная модель университета, в центре которой было получение и передача опытного знания. Сциентический характер высшего образования, присущий естественнонаучной модели, побуждал деятелей к научному творчеству. Постепенно университеты утвердились как главные центры отечественной науки. Можно сказать, что отечественная наука почти целиком вышла из университетов, из их лабораторий и кафедр. Поч-
57
ти все наиболее крупные ученые страны работали на университетских кафедрах. Выдающиеся труды и научные школы в университетах того времени оставили глубокий след в развитии как отечественной, так и мировой науки.
Таким образом, к концу XIX - началу
XX в. выделились основные воздействующие на развитие высшего образования в России силы или, как мы их обозначаем, социокультурные детерминанты. Их особенность состоит в том, что практически все они могут быть помещены в парные оппозиции, несколько уравновешивая эффекты прямого воздействия на систему высшего образования. В то же время, и это особенно специфично для России, в парной оппозиции наблюдается явное доминирование одной силы над другой.
Так, регламентация развития отечественных университетов со стороны государства как сущностная черта в процессе развития отечественных университетов вообще несколько корректировалась в связи с потребностями зарождавшегося к концу XIX - началу XX вв. буржуазного общества, требовавшего новых подходов в образовании, что, в частности, выразилось в открытии негосударственных высших учебных заведений. Однако роль государства в развитии университетов по-прежнему оставалась крайне высокой.
Более зрелое развитие данного противостояния в перспективе могло бы усилить парную оппозицию элитарность - массовость, но в связи с неразвитостью структур буржуазного общества о реальности такой оппозиции в России говорить не приходится, высшее образование однозначно носило элитарный характер.
Содержание и ценности высшего образования также формировались под воздействием взаимовлияющих сил. С одной стороны, со времени своего основания оте-
чественной системе высшего образования приходилось выполнять функции социокультурного института, обслуживающего актуальные нужды государства и впоследствии зарождающейся буржуазии, т. е. проповедовать и выполнять чисто утилитарные функции, а с другой стороны, именно в пространстве высшего образования воплощаются образцы педагогики гуманизма, формируются новые естественнонаучные парадигмы. Хотя и здесь наблюдается доминирование первой группы факторов в процессе развития высшего образования.
Еще одной парой социокультурных факторов является соотношение сил традиционализма и прозападных ориентаций. В данном случае не приходится говорить о явной доминирующей роли какого-либо из направлений. На первоначальном этапе становления системы высшего образования западные влияния играли, конечно, ключевую роль в ее развитии, а традиционный фактор - более сдерживающую, тормозящую. В последующем, с появлением у отечественной высшей школы собственных традиций соотношение этих факторов определялось политической конъюнктурой и господствующими в обществе настроениями.
Специфической чертой сформировавшейся к началу XX в. системы высшего образования является выпадение из ряда основных, детерминирующих ее воздействие, факторов потребностей и нужд отдельного человека. Это говорит как о несформированости гражданского общества в связи с отсутствием четкой гражданской позиции у каждого члена общества в отдельности, так и о характерной черте российской культуры с преобладанием «соборного», коллективного над индивидуальным.
Революция 1917 г. в России отразилась на системе высшего образования не только драматическими изменениями в жизни ведущих ученых и университетов, на
что в основном обращается внимание в исследованиях. Ее негативное влияние проявилось, на наш взгляд, и в разрушении многих исторически сложившихся оппозиций, что в будущем крайне обеднило социокультурное поле функционирования высшего образования, оставив большую группу детерминант в зачаточном состоянии.
В результате Октябрьской революции произошла глобальная политизация жизни общества, что привело к изменению духовных приоритетов и формированию нового типа культуры. И эти события не могли не сказаться и на сценарии развития высшей школы.
Не давая оценок отдельным явлениям данной эпохи, рассмотрим эволюцию исследуемых социокультурных координат. Одним из переломных моментов, повлиявших на полярность всей системы, можно назвать изменение целевой группы высшего образования. По мнению Ахиезера, «Октябрьский переворот следует рассматривать, прежде всего, как массовую архаическо-традиционалистскую реакцию на попытку власти насильственно сдвинуть схематизм нравственности к полюсу либерализма и развитого утилитаризма» [1, с. 91]. В результате произошло разрушение многих сформировавшихся к концу XIX в. оппозиций и смещение координат развития высшего образования к одному полюсу.
Это прежде всего касается роли государства в развитии высшей школы, уровень которой, несомненно, радикально вырос по сравнению с дореволюционным периодом. Причем это во многом продиктовано теми же соображениями, которыми руководствовались и первые самодержцы - основатели высшей школы в России. В основу стратегии были положены утилитарные (т. е. соединяющие идеологические и хозяйственные) нужды молодого советского государства, не уравновешиваемые запросами
58
и влиянием каких-либо других сил, например, буржуазии (по причине отсутствия таковой).
В этих условиях методы «завоевания» советской властью сферы культуры и образования были многоплановыми, комбинированными - научные и идеологические совмещались с политическими.
В лице большевистско-тоталитарного государства архаичная Россия получила более соответствующую ее культурному возрасту организующую силу, которая за короткий срок волевыми методами осуществила то, что в Европе происходило в течение трехсот лет, начиная с XVII в. В области образования советское правительство предприняло адекватные меры по подготовке кадров промышленного пролетариата [3, с. 138], сменив, таким образом, характер высшего образования с элитарного на массовый.
В процессе активной индустриализации, происходящей в обществе, первоначально утверждалось, что «современной жизни не нужны люди досужей созерцательности, так называемые “теоретики” с образованием, отставшим от современной культуры на несколько веков». Однако с течением времени стало очевидно, что ни трудовое, ни производственное образование не обеспечивало промышленность квалифицированными кадрами. Отменив подходы, нанесшие ущерб систематическому и последовательному усвоению ЗУНов (знаний, умений, навыков), большевистская партия, которая в данном случае курировала идеологию индустриализма, принимает ряд постановлений, обязывающих рационализировать и ускорять процедуру науко-центричного образования.
Таким образом, тоталитарное государство заменило необходимость свободного выбора, который приходилось бы делать в условиях становления капитализма, идеологически обусловленной парадигмой.
59
Оно ускорило процесс культурной инверсии, и в жестких, нормативно-командных условиях провело индустриализацию в рекордно короткие сроки. Апогеем ее стало освоение космоса и развитие ядерного сектора в 60-70-х гг. XX столетия.
Однако доминирующая в высшем образовании идеологическая составляющая, выполнив задачу индустриализации, не способствовала формированию самостоятельной личности, с ее индивидуальными запросами, сохранив таким образом преобладание коллективного над индивидуальным.
Идеологический диктат и контроль преобрели массовый характер, препятствуя реализации исконных академических свобод - свободы творчества и самовыражения.
Однако в конце 1980-х гг. в системе высшего образования России, как и в обществе в целом, накопились реальные противоречия между культурной программой, определяемой доктринальным ядром марксизма-ленинизма, и развитием общественных отношений. В дальнейшем данные тенденции нашли свое продолжение в активном развитии кооперативного движения в экономической плоскости и в формировании маргинальных и неформальных молодежных групп - т. е. в социальнополитической сфере.
Высшее образование же, будучи институтом советской культуры и отражая в своем развитии основные ее характеристики, не смогло адекватно отреагировать на социальные и культурные изменения, активно происходящие в советском обществе. Это в конечном счете и способствовало нарастанию ряда негативных тенденций в развитии института высшего образования на данном историческом этапе. Наиболее отчетливо к концу советского периода обозначилась «девальвация» ценности высшего образования для населения страны.
Предпринятые во второй половине 1980-х гг. попытки реформирования и перестройки системы высшего образования оказались неэффективными и запоздавшими. Государство не смогло выработать адекватных механизмов адаптации данного общественного института к развивающимся рыночным отношениям. В итоге безболезненный и цивилизованный переход к новой социально-культурной ситуации не был вовремя осуществлен.
В 1990-е гг., когда большинство внешних рамок, регулирующих и регламентирующих стиль жизни, были ослаблены или ликвидированы вообще, оказалось, что подавляющая часть граждан не в состоянии распорядиться своей судьбой.
Для нового периода в истории России, начавшегося после 1991 г., характерен коренной пересмотр всех сторон жизни общества, изменение типа культурного и социального устройства, развитие иного типа экономических отношений. В это время государство потеряло стержневую, культуротворящую функцию в развитии системы высшего образования. Государственная политика в этой сфере являет собой противоборство двух сил, представленных крайне либеральными установками в лице Правительства и Министерства образования РФ, с одной стороны, и социально-ориентированным левым крылом Государственной Думы РФ, в частности Комитетом Госдумы по образованию и науке и Российским союзом ректоров, - с другой. Острота и непримиримость позиций сторон привела к тому, что проведение радикальной политики реформирования, планировавшейся государственными органами, стало невозможным.
Таким образом, развитие политической и экономической ситуации в начале
XXI в. способствует тому, что система социокультурных координат высшего образования постепенно утрачивает биполярную (антагоническую) конфигурацию в отношениях между государством и обществом. Свободы гражданского общества в политике образования воплощаются в межпартийных политических альянсах по проблемам высшего образования в Г осударственной Думе III созыва (Российский совет по развитию образования); в отраслевых профессиональных ассоциациях (прежде всего, это представители бизнес-сообщества); в попытках создания рейтинга вузов на основе учета мнения широкого круга представителей общества, а значит, и вовлечения последних в сферу обсуждения проблем политики в области образования. Однако данные элементы находятся на стадии формирования.
Происходит также и обращение к традиционным социокультурным координатам развития образования, сформировавшимся еще в дореволюционной России, и как следствие - возрождение основных противоречий, обусловленных спецификой рассмотренных выше констант.
В то же время, по мнению автора, именно возрождение противоречий в развитии образовательной системы и даже их некоторая эскалация способны, во-первых, привести к качественному прорыву в развитии государственно-общественных механизмов реформирования образования, а во-вторых, позволят избежать поляризации в определении траектории развития образовательной политики, что, в свою очередь, позволит создать современную сбалансированную систему высшего образования.
60
1. Ахиезер, А. С. Архаизация как методологическая проблема / А. С. Ахиезер // Общественные науки и современность. - 2001. - № 2.
2. Бердяев, Н. А. Судьба России / Н. А. Бердяев. - М., 1911.
3. Видт, И. А. Образование как феномен культуры: Эволюция образовательных моделей в историкокультурном процессе: дис. ... д-ра пед. наук / И. А. Видт. - М., 2003.
4. Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 г. / под ред. В. Г. Кинелева. - М., 1995.
5. Иванов, А. С. Высшая школа России в конце XIX - начале XX века: автореф. дис. ...
д-ра ист. наук / А. С. Иванов. - М., 1992.
6. Колесников, В. И. Русская модель высшего образования в свете Великой Победы / В. И. Колесников, Ю. Г. Круглов, Е. В. Олесеюк // Педагогика. - 2005. - № 3.
7. Ладыжец, Н. С. Философия и практика университетского образования / Н. С. Ладыжец. - Ижевск: Изд-во Удмурт. ун-та, 1995.
8. Милюков, П. Н. Воспоминания / П. Н. Милюков. - М., 1991.
9. Момот, А. И. История университетского образования в дореволюционной России / А. И. Момот. -
М., 1993.
10. Соболевский, А. И. Образованность Московской Руси XV-XVИ вв. / А. И. Соболевский. - СПб., 1892.
11. Усов, С. Рачители университетского устава / С. Усов // Отечественные записки. - 1873. - № 3.
12. Шульгин, В. С. Средневековая культура IX - XVIII вв. / В. С. Шульгин // История русской культуры IX - XX вв. - М., 2003.
1. Akhiezer, A. S. Archization as a methodology problem / A. S. Akhiezer // Social Sciences and Modernity. - 2001. - No. 2.
2. Berdyaev, N. A. Fate of Russia / N. A. Berdyaev. - M., 1911.
3. Vidt, I. A. Education as a cultural phenomenon: Evolution of educational models in historic-cultural process: thesis ... doctoral degree / I. A. Vidt. - M., 2003.
4. Higher Education in Russia. History outlines before 1917 / edited by V. G. Kinelev. - M., 1995.
5. Ivanov, A. S. High School in Russia at the end of XIX - beginning of the XX centuries: author’s abstract of History doctoral degree thesis / A. S. Ivanov. - M., 1992.
6. Kolesnikov, V. I. Russian model of higher education in the light of Great Victory / V. I. Kolesnikov,
Yu. G. Kruglov, E. V. Oleseyuk // Pedagogics. - 2005. - No. 3.
7. Ladyzhets, N. S. Philosophy and experience of a University education / N. S. Ladyzhets. - Izhevsk: Udmurt.
University Publish. House, 1995.
8. Milyukov, P. N. Memoirs / P. N. Milyukov. - M., 1991.
9. Momot, A. I. History of University education in pre-revolutionary Russia / A. I. Momot. - M., 1993.
10. Sobolevsky, A. I. Scholarship in Moscow Rus in XV - XVII centuries / A. I. Sobolevsky. - St.P., 1892.
11. Usov, S. Zealous authors of University charter / S. Usov // Domestic sketches. - 1873. - No. 3.
12. Shulgin, V. S. Middle Ages Culture in IX - XVIII centuries / V. S. Shulgin // History of Russian Culture in IX - XX centuries. - M., 2003.
61
