CC BY
45
1УДК 378 ББК 74.58
СОЦИОКУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ В ОБУЧЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ БАКАЛАВРОВ МУЗЫКАЛЬНОМУ ИСКУССТВУ
А. Ю. Гончарук
Аннотация. В последние годы появились первые научные работы, связанные с профилактическим изучением музыкальной терапии, показывающие эффективность и потенциал в области интегративного музыкального образования, общей психологии, придающие ему статус фундаментального принципа целостной социокультурно-педагогической коммуникативно-творческой системы. В научно-педагогической статье рассматривается авторская методология исследования в предметной области музыкальной арт-терапии посредством реабилитационных мероприятий, направленных нами на конкретные социально-культурные и педагогические задачи, которые имеют важное значение для индустрии коммуникативных, творческих знаний и умений, интерпретированных и реализованных в обучении через технологичные развивающие тренинги для всех категорий бакалавров.
Ключевые слова: социокультурно-педагогическая арт-терапия, бакалавры-музыканты, проблемы здоровья, методики обучения музыкальному искусству, реабилитация, учебные классы, технологии эмотивационной творческой деятельности.
SOCIAL, CULTURAL AND EDUCATIONAL ART THERAPY IN TEACHING BACHELORS TO MUSICAL ART
A. Ju. Goncharuk
Abstract. In recent years there have emerged first scientific works related to the preventive study of musical therapy, showing the effectiveness and potential in the field of integrative music education, general psychology, giving it a status of fundamental principle of an integral socio-cultural and pedagogical communicative and creative system. The article considers the author's methodology of research in the field of musical art therapy through rehabilitation measures directed at specific socio-cultural and pedagogical tasks that are of great importance for the industry of communicative, creative knowledge and skills interpreted and realized in teaching through technological development training for all categories of bachelors.
Keywords: bachelor musicians, health problems, methods of teaching music, rehabilitation, training classes, technologies of emotive creative activity.
Социокультурно-педагогическая арт-терапия в системе музыкального искусства рассматривается нами как технология, руководствующаяся профессионально-эмотивационным комплексным использованием мелодического искусства в лечении, реабилитации, образовании и воспитании проблемных бакалавров и их потенципальных воспитанников, страдающих от соматических и психических заболеваний. В настоящее время существуют единичные попытки комплексных поисков различных национальных школ, занимающихся исследованиями в области музыкальной терапии с проблемными бакалаврами-музыкантами. Целенаправленное усвоение студентами закономерностей музыкального искусства, потенциально ведущего к выявлению способности девиантных детей слышать музыку, чувствовать ее в словесной (и не только) форме, выражая свои чувства и переживания мелодической гармонии; этот подход обеспечивает основу для последующего достижения оптимальных результатов в подготовке бакалавров музыкального образования, поскольку позволяет решать такие важные задачи [1]. Современные специальные исследовавания в области психологии и общей педагогики в значительной степени ориентированы на использование в коррекционной и реабилитационной музыкотерапии оптимальных средств воспитания достаточно гармоничной личности ребенка с психофизиологическими проблемами в конкретных экспериментально используемых компенсаторных саморазвивающихся условиях. Мы разработали, протестировали и внедрили систему социокультурных и педагогических эмотивационных тренингов, позволивших использовать музыкальные арт-терапевтические занятия в реабилитационных мероприятиях для бакалавров-инвалидов всех категорий. Созданы специализированные классы, группы музыкальной терапии, которые посещает большинство бакалавров с ограниченными возможностями в экспериментальной и контрольной группах [2].
Контент авторской программы рассчитан на 2 года, но некоторые дети добровольно посещают занятия при сопровождении родителей и педагогов-музыкантов в течение 3-4 лет: таким образом, музыка для них становится
компенсаторным фактором, сущностным интересом и единственно возможной для них «линией взаимодействия» со «здоровыми» детьми и взрослыми в окружающем мире [3].
Дети с музыкально-творческими успехами адекватно воспринимались другими, причем безоговорочно [4].
В монографическом исследовании [5] мы рассмотрели ряд фундаментальных проблем, связанных с происхождением, особенностями технологий музыкального искусства как особого вида духовно-практической общественной реабилитации в специальной коммуникационной деятельности молодого человека - бакалавра. Методология исследования в предметной области музыкальной арт-терапии включала комплексы реабилитационных мероприятий, направленных нами на эмотивационные технологии решения конкретных социально-культурных и педагогических задач, которые имели важное значение для индустрии коммуникативных, творческих знаний, умений, установленных и реализуемых в технологическом развитии, тренингах всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья [6].
Русское слово «музыка» - греческого происхождения. Она - самый уникальный из всех видов арт-терапии - наиболее интимный, «подкорковый» континуум, психическая ценность которого напрямую влияет на качество, степень преодоления чувства неполноценности симпатическим экстазом разностороннего гармоничного восприятия особенного маленького человека в многообразии реального и виртуального музыкального мира, внутренне, органически «заражая» неопозитивизмом эмоциональных образов тоники его нравственной и художественной культуры. «Язык души» - так принято говорить об исцеляющей музыке именно потому, что она оказывает сильное психологическое воздействие на подсознательном уровне - в сфере своеобразных нравственно-эстетических чувств ребенка-инвалида; но нельзя исключить, однако, что она имеет конкретное влияние на поле его, как правило, незаурядного ума [5].
Мелодия в музыке, используемой для арт-терапевтической реабилитации детей-инвалидов, часто представляет собой набор глиссан-дирующих максимумов и минимумов (атеПса),
который объединяет контрастные высотные звучания в темпоритмичный порядок пространства-времени, самореализующийся в зависимости от закономерностей ритмики словесного текста и адаптивного танца. Однако этот первоначальный контраст тона наделен априори эмоционально-образной экспрессивностью: благодаря этимологической связи музыкальной интонации с психическим и физическим состояниями каждого из детей-инвалидов в «языке» пластичного движения, это происходит объективно-закономерно - с естественным включением музыки в повседневную жизнь, в трудовые процессы, в ритуалы (народная музыка) [7].
Постоянными считаются арт-терапевтиче-ские со-отношения, которые образуют основной смысл музыкальной системы реабилитации - они приводят к стабилизации высот (и, как следствие, к их закреплению в коммуникативных и социально-культурных проявлениях реактивности подкорковых систем). Таким образом, в общественном музыкальном сознании каждого ребенка-инвалида высота звука отделена от тембра голоса, артикуляции речи; появляется категория лада (конечно, там, где существуют эмоционально-образные «весы» и цветность мелодии). Шаг записан в единстве с музыкальной системой, предполагающей развитие слуховых навыков (музыкальный слух), специальной мелодичностью памяти, держащей позицию звука в удобном высоком диапазоне, относительно других звуков. Обретая точную высоту, интонации были в состоянии привнести в музыкальное самосознание детей более широкую, дифференцированную эмоциональную-образную смысловую палитру. Здесь, с одной стороны, действовал сохранившийся в формулах предсознания след их прошлого значения, связанный с определенным контекстом музицирования, с первичным жанром; с другой стороны, продолжался процесс, «принимающий» смысл интонационного характера «снаружи», в результате новых со-отношений: музыки и слова в их социокультурно-педагогических коммуникативных контекстах.
В профессиональной деятельности в природе музыкальных культур сохранялось воздействие на интонацию танцевального движения, обрядовых ситуаций, других видов искус-
ства. В то же время музыкальная арт-терапия, в ряде своих жанровых специфик, постепенно освобождается от прямой зависимости слов бытового или ритуального контекста. Интонационные элементы и законы их организации (каноны гармонизации музыкальных форм) имеют свою логическую независимость, историческую жизнь в мире музыкального искусства, хотя, тем не менее, в символически-ассоциативной форме сохраняют многозначную общественную коммуникативную связь с художественным словом и социокультурно-педагогическим контекстом образовательной системы. В каждом случае налицо уникальный и независимый характер музыкального языка, эсперанто, способный выразить социально-коммуникативное содержание одновременно с конкретностью переживания в практических совместных тренингах педагога-бакалавра и ребенка-инвалида в благоприятной общности их мыслей [8].
Сегодня коррекционисты-дефектологи остро осознают актуальность решения проблемы предотвращения существенного роста числа детей с низким уровнем физического и интеллектуального развития, требующим специализированного музыкального арт-терапевтиче-ского решения. Из них большинство составляют дети с умственной отсталостью со сложными полиморфными особенностями нарушений психики, которые затрагивают различные компоненты музыкального саморазвития и, следовательно, когнитивно-лингвистические процессы, двигательные и эмоциональные функции [9].
К рецептивной музыкальной терапии относятся: восприятие, слушание музыки, направленная релаксация, моделирование позитивных состояний эмотивационности, а также формирование художественного и эстетического вкуса, воображения, слуховой памяти, повышение умственной работоспособности. Активные формы (вокальной и инструментальной терапии, танцетерапии) предполагают целенаправленное социально-культурное и педагогическое взаимодействие педагога-бакалавра с личностью ребенка-инвалида, ведущее к общему гармоничному со-развитию обеих личностей, формированию нравственных принципов, нравственно-эстетического вкуса и музыкально-творческих потребностей, а также
модернизации привычных стереотипов традиционных шаблонов арт-психотерапии.
По нашему опыту, чтобы достичь глубокого влияния музыки на организм, ребенок-инвалид должен увлеченно петь, играть на музыкальных инструментах, создавать музыку в движениях [10]. Вокальные занятия улучшают произношение, развивают координацию голоса и слуха, укрепляют речевой аппарат, используя своеобразные формы дыхательных упражнений, препятствующих рецедивам хронического косноязычия. В процессе восприятия музыки расширяются представления бакалавров об обществе, предметной среде, мировоззрении детей путем формирования их глубоких, прочных мелодических знаний и представлений. Ритмопластичные занятия способствуют развитию мышления детей-инвалидов: в решении каждой задачи они подводятся к пониманию, осознанию правил каждой игры, осмыслению своего места в игре, участвуя в музыкально-творческой деятельности. Используются условия для развития внимания и памяти для детей с задержкой психического развития [11]. Типы направленности музыкальных классов - модельные, доминантные, тематические, комплексные тренинги, репетиции. В их основе -наглядный метод (позволяет в конкретных, красочных, эмоциональных образах показать детям привлекательность событий, говорить о чувствах и действиях людей, отражать красоту природы и т. д.). Наглядный метод включает следующие компоненты:
• слуховой наглядности (прослушивание музыки, исполнительская деятельность);
• тактильной визуализации (непосредственное чувство субъекта, непосредственное ощущение телом волновых колебаний консо-нансных тональностей музыкального звучания);
• визуальной презентации, которая в процессе музыкального воспитания сочетается со слуховой (показ вокальных приемов, упражнения с дыханием, дикцией, иллюстрации к музыкальным произведениям). Вербальный, или словесный метод (устное обращение к разуму ребенка с ограниченными возможностями) способствует повышению осмысленности специфичной интенсивности его аутотренин-говой деятельности.
В процессе непринужденной беседы ребята делились своими впечатлениями от работы бакалавров-практикантов, выражая свое отношение, давая музыкальным занятиям искренне-принципиальную оценку. Практический метод включал в себя конкретное проявление особенностей детей с ограниченными возможностями в пении, игре на детских инструментах, музыкально-ритмическую активность естественных побуждений, позитивы театральной самодеятельности. Поэтому мы старались вести поиск учеников так, чтобы они стремились выполнять задачи, были крайне выразительными в музыкальном отношении.
Эвристический метод позволял ребенку-инвалиду в самореализации потребности быть активным, развивая эмоционально-образное восприятие (используя технику импровизации). Принципы:
• гуманности - учет личностных, индивидуальных и возрастных особенностей бакалавра-музыканта, любого воспитанника в процессе обучения;
• адаптивности - гибкое применение содержания и методов, эмотивационное и творческое саморазвитие детей, в зависимости от индивидуальных физиологических особенностей каждого ребенка и практических тенденций в полихудожественном образовании;
• интереса - рисование на музыкальные темы и направления интереса ребенка для каждого конкретного вида реабилитационных мероприятий;
• субъект-субъектных взаимодействий -свобода проявления реакций и естественности высказываний ребенка, вследствие недопущения насильственных, жестких мер, ограничивающих порывы реабилитируемого лица;
• социально-педагогической поддержки -действия педагога должны быть направлены на оказание помощи детям-инвалидам, испытывающим определенные трудности в процессе обучения, в устранении эмотивно-образного напряжения и снижении уровня комфортности;
• профессионального сотрудничества и сотворчества - обязательное взаимодействие музыкального педагога и воспитателя, логопеда, психолога, тесное сотрудничество с семьей, другими специалистами, участвующими в реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья;
• фокусировки процесса: бакалавр должен знать, с какой целью организована коррекци-онная деятельность;
• адаптивного подбора музыкального репертуара - важнейшая задача подбора музыки с определенными эмоционально-неопозитивными критериями, соответствующими возрастным особенностям детей на основании медицинских показаний;
• системности и последовательности - необходимые навыки планомерной работы по восприятию музыки и постепенное усложнение естественного мелодического контента;
• производительности - результат музыкальной терапии следует как реальный творческий продукт собственно ребенка-инвалида, например, эмотивационный образ, воплощенный в рисунке, танце, музыке, воспроизведи-мый в речи, слове, песне и т. д.;
• комбинированности различных методов и приемов художественно-творческой деятельности детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями.
Таким образом, авторский проект «Музыкальной палитры» (музыкальной арт-терапии) является частью комплексной социокультурно-педагогической реабилитации бакалавров-инвалидов, детей с физическими недостатками, нарушениями умственных способностей; результаты используются в других аналогичных учреждениях социальной сферы.
Содержание: решение задач проекта зависит от привлекательности не только формы, но и содержания всей системы музыкального воспитания, от значимости используемого репертуара, методов и приемов обучения, форм организации ауто-реабилитационных инициатив. Использован рецептивный (пассивный) контекст: восприятие музыки направлено на расслабление, отдых, способствуя гармонизации и оздоровлению ребенка в преодолении неадекватных форм поведения, снятии эмоционального напряжения [12].
Ритмопластика (музыкально-ритмические движения) - основная направленность элементов на музыкальных занятиях - ориентирована на психологическое раскрепощение ребенка с ограниченными возможностями через освоение потенциальных возможностей своего собственного тела как своеобразно-выразитель-
ного (музыкального) инструмента [13]. Особое внимание уделяется развитию чувства ритма у неадекватных детей, совершенствованию их двигательных навыков, артистизма, быстроты реакций, координации движений, осознанного овладения танцевальными, ритмическими движениями.
На музыкальных занятиях ребенка-инвалида ритмопластикой в команде проходило развитие музыкальной самоорганизации пациента, повышались их дисциплинированность, ответственность, командный дух, внимательное отношение к близким, конфиденциальность. В ритмической пластике движения соответствовали музыке, а также были:
• доступными моторными возможностями детей (с точки зрения координации, ловкости, точности, гибкости);
• понятными по содержанию игрового образа (например, для младших - мир игрушек, окружающей среде, персонажи популярных мультфильмов; для старших - герои волшебных сказок, переживающих различные психосоматические состояния и т. д.);
• разнообразными, нестереотипными, включающими различные исходные положения: стоя, сидя, лежа, на четвереньках, на коленях и т. д.
В этом разделе использовались музыкальные и театральные тренинги, подвижные массовые игры, пение, танцевальные движения, театрализации. Коррекционно-развивающие цели данного раздела заключались в укреплении позитивных эмоциональных образов детей-инвалидов, выработке у них потребности коллективного взаимодействия, научению их соблюдать условия и правила игры, арт-терапии, чтобы закрепить необходимые навыки (например, выразительные движения и четкую артикуляцию при пении). Массово применялась игра бакалавров-педагогов на детских музыкальных инструментах [14]. Дети-инвалиды получили практическую возможность познакомиться с ударными и шумовыми инструментами.
На первых занятиях детям давалась возможность попробовать играть на разных инструментах, сравнивая тембры и способы зву-коизвлечения. Как правило, все дети с удовольствием пиликали на музыкальных инструментах, но игра в оркестре предполагала целый
ряд специфических навыков: саморазвития повышенного внимания и выдержки, контроли-рованности своих действий, чтобы начать игру и закончить; развития чувства ритма и навыков в поддерживании арт-терапевтических музыкальных инициатив. Требования постепенно увеличивались, и дети осваивали новые правила игры.
В качестве традиционных примеров мы использовали элементы методики элементарного музицирования вышеупомянутого Карла Орфа (Австрия). Знакомство с нотной грамотой способствовало более быстрому усвоению эмоционально-образного своеобразия музыкальных инструментов посредством изучения клавиатуры и более свободной ориентации в ней. Дети (старшей группы с сохранным интеллектом) получали необходимую информацию о музыкальной грамоте, а именно о расположении нот на нотном стане, скрипичном или басовом ключе, длительности нот (целая, половина, четверть-восьмая), перерыве, темпоритмике.
Все части конструкции комплекса объединял игровой метод обучения, который обеспечивал ему привлекательную форму, облегчая процесс запоминания и повышая позитивность его эмоционально-образного фона. На каждом этапе урока ставились новые задачи, которые побуждали ребенка-инвалида посильно мыслить и творить. Для достижения оптимальных результатов групповых занятий музыкальной терапии велось равномерное распределение психофизической нагрузки.
Поиск продолжается: автор выражает надежду на коллективное творческое осмысление поставленных в этих полемических заметках научных, технологических проблем музыкально-образовательных исследований, ориентированных на расчеты ученых, опыт профессионалов-практиков в настоящем и потенциально-перспективно обозримом ближайшем будущем.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абдуллин Э. Б. Приношение педагогу-музыканту // Музыкальное искусство и образование. Вестник кафедры ЮНЕСКО. - 2015. -№ 1. - С. 11-16.
2. Александров А. А. Исследования по аналити-ко-катарсической терапии эмоциональных
нарушений: учеб. пособие. - СПб.: Спецлит, 2014. - 232 с.
3. Вальдес Одриосола М. Интуиция, творчество и арттерапия. - М.: Ин-т общегуманит. исследований, 2012. - 96 с.
4. Воронова А. А. Арт-терапия для детей и их родителей. - Ростов н/Д: Феникс, 2013. - 253 с.
5. Гончарук А. Ю. Социально-культурно-педагогические ценности искусства и религии регионов России (народное творчество): мо-ногр.: в 3 ч. - М.: Изд-во «Высшая школа менеджмента», 2017. - Ч. 3. - 168 с.
6. Гончарук А. Ю. Социально-культурные и педагогические основы мировой культуры: моногр. - М., Перспектива, 2016. - 265 с.
7. Гончарук А. Ю. Арт-терапевтические возможности музыки в реабилитации детей-инвалидов: моногр. - М.: RUSCIENCE, 2017. -178 с.
8. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 160 с.
9. Копытин А. И., Свистовская Е. Е. Арт-терапия детей и подростков. - М.: Когито-Центр, 2014. - 197 с.
10. Ляшенко В. В. Арт-терапия как практика самопознания. - М.: Психотерапия, 2014. - 160 с.
11. Мастукова Э. М., Московкин А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студентов / под ред В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. центр ВЛА-ДОС, 2003. - 408 с.
12. Общая психология / под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова. - М.: Просвещение, 1998. - 381 с.
13. Шмелев В. А. Профилактика и цитокиноте-рапия онкологических заболеваний: книга для больных, их родных и близких. - М.: Медпрактика-М, 2012. - 128 с.
14. Шушарджан С. В. Музыка и резервы человеческого организма. - М.: Антидор, 1998. -363 с.
REFERENCES
1. Abdullin E. B. Prinoshenie pedagogu-muzykan-
tu. Muzykalnoe iskusstvo i obrazovanie. Vestnik kafedry YuNESKO. 2015, No. 1, pp. 11-16.
2. Aleksandrov A. A. Issledovaniya po analitiko-katarsicheskoy terapii emotsionalnykh narush-eniy: ucheb. posobie. St. Petersburg: Spetslit, 2014. 232 p.
3. Valdes Odriosola M. Intuitsiya, tvorchestvo i artterapiya. Moscow: In-t obshchegumanit. issledovaniy, 2012. 96 p.
4. Voronova A. A. Art-terapiya dlya detey i ikh roditeley. Rostov-on-Don: Feniks, 2013. 253 p.
5. Goncharuk A. Yu. Sotsialno-kulturno-peda-gogicheskie tsennosti iskusstva i religii regionov Rossii (narodnoe tvorchestvo): monogr.: in 3 part. Moscow: Izd-vo "Vysshaya shkola menedzhmenta", 2017. Part. 3. 168 p.
6. Goncharuk A. Yu. Sotsialno-kulturnye i peda-gogicheskie osnovy mirovoy kultury: monogr. Moscow, Perspektiva, 2016. 265 p.
7. Goncharuk A. Yu. Art-terapevticheskie voz-mozhnosti muzyki v reabilitatsii detey-invali-dov: monogr. Moscow: RUSCIENCE, 2017. 178 p.
8. Dubrovina I. V., Andreeva A. D., Danilova E. E., Vokhmyanina T. V. Psikhokorrektsionnaya i
razvivayushchaya rabota s detmi: ucheb. posobie dlya studentov sred. ped. ucheb. zavedeniy. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya", 1998. 160 p.
9. Kopytin A. I., Svistovskaya E. E. Art-terapiya detey i podrostkov. Moscow: Kogito-Tsentr, 2014.197 p.
10. Lyashenko V. V. Art-terapiya kak praktika sa-mopoznaniya . Moscow: Psikhoterapiya, 2014. 160 p.
11. Mastukova E. M., Moskovkin A. G. Semeynoe vospitanie detey s otkloneniyami v razvitii: ucheb. posobie dlya studentov. Moscow: Guma-nit. tsentr VLADOS, 2003. 408 p.
12. Bogoslovskiy V. V., Kovalev A. G., Stepanov A. A. (eds.) Obshchaya psikhologiya. Moscow: Prosveshchenie, 1998. 381 p.
13. Shmelev V. A. Profilaktika i tsitokinoterapiya onkologicheskikh zabolevaniy: kniga dlya bol-nykh, ikh rodnykh i blizkikh. Moscow: Med-praktika-M, 2012. 128 p.
14. Shushardzhan S. V. Muzyka i rezervy chel-ovecheskogo organizma. Moscow: Antidor, 1998. 363 p.
Гончарук Алексей Юрьевич, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры искусств и художественного творчества ФГБОУ ВО «Российский государственный социальный университет» (г. Москва), эксперт ЮНЕСКО
e-mail: [email protected]
Goncharuk Aleksey Ju., ScD in Education, Professor, Arts and artistic creativity Department, Russian State Social University (Moscow), UNESCO expert e-mail: [email protected]
