CC BY
176
П.И. Рысакова
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СПЕЦИФИКА ТРАДИЦИОННОЙ КИТАЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Процесс глобализации — интеграции национальных государств в единый мирохозяйственный комплекс на основе либерально-рыночной экономики и либерально-демократической системы ценностей — имеет своим следствием формирование транснационального культурного пространства. Одной из важнейших составляющих глобализации культуры выступает тенденция создания единого «образовательного пространства» — интеграции национальных образовательных систем. Правительства Запада и Востока предлагают конкурентные проекты реформирования традиционных образовательных систем и проекты их интеграции в пространстве глобальной культуры.
Одним из таких проектов выступает неолиберальная программа, нацеленная на унификацию национальных образовательных систем европейских государств в рамках Болонского процесса1. Тенденция реализации Болонского проекта образовательной реформы обнаруживается в странах Запада, в то время как азиатские страны выдвигают собственные варианты глобализации образования, альтернативные неолиберальному проекту. Применительно к странам Азиатско-Тихоокеанского региона — Японии, Тайваню, Южной Корее, Сингапуру, Китаю принято говорить об «азиатской модели образования». Ее отличительными чертами выступают сохранение государственного финансирования и регулирования в сфере образования, выстраивание образовательных программ с учетом национальных социокультурных особенностей2.
Решающее влияние на формирование азиатской образовательной традиции и современной азиатской модели образования оказала история функционирования системы образования в Китае — в этом геополитическом и культурном центре АТР. Исследование социокультурной специфики системы образования в китайском традиционном обществе имеет принципиальное значение для анализа выдвигаемых современными азиатскими правительствами собственных проектов образовательных реформ и глобализации образования. Данная статья как раз и нацелена продемонстрировать социокультурные особенности функционирования системы образования в традиционном китайском обществе.
Осуществление такого рода исследования оказывается возможным при опоре на разработанный в рамках современной теоретической социологии теоретикометодологический подход Н. Лумана. Методологическое преимущество луманов-ского системно-функционального подхода заключается в том, что в его рамках исследование системы образования осуществляется на микро-, мезо- и макроуровнях ее функционирования. Кроме того, лумановский подход позволяет выявить социокультурную специфику функционирования системы образования, уникальную для каждого общества комбинацию системы образования и других общественных систем.
Анализ социокультурной эволюции системы образования любого общества предполагает рассмотрение ее внутренней и внешней динамики развития. Внутренняя динамика предстает как процесс формирования, укрупнения, спецификации среды системы образования. Разрабатывается «формула контингенции», вызревает бинарный код системы, оформляются специфичные для системы статусно-ролевые отношения. Внешняя динамика системы образования определяется ее связью с другими общественными подсистемами. Здесь следует рассматривать то, каким образом система образования постепенно, в ходе историко-культурного развития общества приходит к вычленению специфичной для нее общественной функции3.
В классических и современных социологических концепциях образования содержится тезис о том, что социокультурная динамика европейской системы образования задается ее «эволюционной комбинацией» с системой религии. И, соответственно, вызревание системы образования в относительно самостоятельную сферу жизнедеятельности общества представляет собой процесс ее обособления от религии, вычленения ее интерактивного, организационного и коммуникативного уровней функционирования.
В этом отношении китайское общество представляет собой радикальный контрпример, поскольку религия в нем никогда не была институционализирована в качестве господствующей политической идеологии. Функции государственной идеологии в китайском обществе на протяжении всей его истории выполняло социально-политическое учение конфуцианства. В силу этого следует предположить, что для китайского общества была характерна иная «эволюционная комбинация» системы образования и других общественных подсистем.
Выделение системы китайского образования в отдельную сферу жизнедеятельности становится возможным только в Х11-111 вв. до н. э., когда китайское общество обнаруживает переход к стратифицированному типу дифференциации и отчетливо обозначается тенденция обособления сферы политики. Применительно к этому периоду можно говорить только о ролевой дифференциации «учитель/ученик», наличие которой маркирует начало процесса обособления образования в отдельную сферу жизнедеятельности общества. Вместе с тем внутренняя среда системы образования в Китае ХП-Ш вв. до н.э. была еще очень ограничена и выстраивалась по аналогии со средой системы политики. Образовательная цель определялась политическими требованиями подготовки административных кадров.
Окончательное утверждение стратифицированного типа общественной дифференциации и выделение системы политики в У-Ш вв. до н.э. актуализировали проблему легитимации новой структуры социально-политических и экономических отношений. Эта потребность была удовлетворена за счет обращения к появившимся в это время этико-философским концепциям, и прежде всего конфуцианству. В
перспективе анализа социокультурной динамики системы китайского образования принципиально важно, что именно в конфуцианстве обнаруживается отчетливая рефлексия относительно собственного педагогического идеала, статусно-ролевой дифференциации «учитель/ученик».
В каноническом тексте «Беседы и суждения», в котором, согласно традиции, содержатся изречения Конфуция, тема образования впервые становится предметом специального рассмотрения4. Прежде всего, Конфуций обращается к вопросу о цели образования. Опираясь на центральные положения своего социально-политического учения, Конфуций определяет обучение как процесс самосовершенствования. Он выдвигает педагогический идеал, обозначаемый им как «совершенный муж». В дальнейшем этот педагогический идеал обретает подробную разработку в конфуци-
5
анской антропологии .
Конфуций вводит различение двух терминов — «обучение для себя» и «обучение для других». Под «обучением для других» он подразумевает получение образования исключительно в целях повышения собственного социального статуса путем обретения чиновничьей должности6. Конфуций подверг критике содержание древнекитайского педагогического идеала, легитимировавшего подготовку кадров чиновников. По его мнению, для достижения предлагаемого им педагогического идеала — «обучения для себя» — необходимо постижение доктринальных основ конфуцианства, но не овладение отдельными навыками.
Итак, как мы продемонстрировали выше, Конфуций определял воспитательный замысел — педагогический идеал системы образования — как самосовершенствование личности. Процесс обучения, таким образом, представлял собой поэтапное приближение к образовательному идеалу — «совершенному мужу». На собственном примере Конфуций демонстрирует, что процесс самосовершенствования оказывается непрерывным и осуществляется в течение всей жизни.
И здесь следует обозначить различие трактовок воспитательного замысла, разрабатываемых системами европейского и китайского образования. В европейских обществах система образования первоначально определяла собственные коммуникации через ориентацию на подготовку детей и подростков к жизни в обществе взрослых. Концепции «непрерывного образования», «образования для взрослых» появляются значительно позднее и свидетельствуют о расширении среды системы образования. В системе китайского образования воспитательный замысел изначально формулировался как «самосовершенствование», для осуществления которого не существовало возрастных ограничений, а сам процесс самосовершенствования — обучения — протекал в течение всей жизни.
Принципиально важно указать, что в концепции Конфуция отчетливо выявляется тезис о том, что образование рассматривает всех претендентов в качестве равных по возможностям. Конфуций подчеркивал равные шансы всех членов общества в достижении этого педагогического идеала вне зависимости от социального происхождения и экономического положения. Это подтверждается его высказыванием о том, что «в деле обучения ни для кого не существует никаких различений»7. Таким образом, можно заключить, что Конфуций акцентировал общедоступность образовательного идеала вне зависимости от возрастных, социально-экономических различий. Это также подтверждается мыслью Конфуция о том, что он готов
наставлять учеников, получая в качестве вознаграждения даже такое скудное под-
8
ношение, как связка сушеного мяса .
В перспективе теоретико-методологического анализа динамики вызревания традиционной системы китайского образования этот концептуальный тезис представляется принципиальным. Это утверждение Конфуция и его дальнейшая проработка маркирует, по сути, начало дифференциации системы образования, поскольку речь идет об обнаружении собственных процедур селекции. Кроме того, он фиксирует и новую трактовку среды — социальных статусов «учитель/ученик». Существенно отметить, что именно в сочинениях раннеконфуцианских мыслителей впервые обнаруживается рефлексия относительно социального статуса учителя. Как указывал сам Конфуций, знание не может быть данным от рождения. Оно обретается в процессе обучения и лишь благодаря наставлениям учителя — хранителя доктринального знания, без которого невозможна его дальнейшая передача. Именно знание учения, но не социально-экономическое положение выступало основанием статуса преподавателя9. Следует отметить, что Конфуций, согласно преданию, имел более семидесяти учеников10. Запись диалогов Конфуция с его учениками и составляет канонический конфуцианский текст «Беседы и суждения» (Лунь юй). Занятия Конфуция с учениками представляли собой обсуждения центральных понятий и узловых положений доктрины.
Итак, проведенный нами анализ позволяет утверждать, что переход китайского общества к стратифицированному типу дифференциации, смена политической идеологии имели своим следствием начало процесса самотематизации системы образования. Потребность в легитимации новой структуры социально-политических и экономических отношений была удовлетворена за счет обращения к новым этико-философским концепциям, и прежде всего к конфуцианству. Именно в конфуцианстве обнаруживается отчетливая рефлексия относительно собственно педагогического идеала, статусно-ролевой дифференциации «учитель/ученик». Введенное Конфуцием различение «образования для себя» и «образования для других» фиксирует, по сути дела, отделение смыслов системы образования от смыслов системы политики. Целью образования становится теперь не подготовка административных кадров, а воспитание нормативного типа личности. Система образования трактуется как располагающая собственными процедурами селекции. Образование, стремясь к вычленению собственных смыслов, выдвигает присущие только ему селекции — претенденты рассматриваются как равные по возможностям достижения педагогического идеала.
Статусно-ролевая дифференциация «учитель/ученик» — это вычленение среды, специфичной только для системы образования: наставник как носитель доктринального знания и ученик, постигающий это знание. Существенно важно отметить, что в сочинениях Конфуция содержится указание на возможность потенциального расширения среды системы образования, поскольку достижение воспитательного идеала не ограничивалось возрастными и социально-экономическими различиями. Практика частного преподавания, осуществлявшаяся Конфуцием, свидетельствует о выделении интерактивного уровня системы образования.
В последующие века внутренняя динамика системы образования осуществлялась в направлении расширения ее среды и постепенного выделения организационного уровня ее функционирования. Об отчетливой дифференциации организационного уровня традиционной системы китайского образования можно говорить только применительно к Х11-Х1Х вв. Выделение организационного уровня стано-
вится возможным только в результате существенных изменений в социальноэкономической и политической сферах.
Как указывают исследователи, в период ранних китайских империй III в. до н. э. — VII в. н. э. высшие административные должности занимали представители знатных родов. Основными способами получения должности выступалио наследование и получение рекомендации от ближайшего родственника11. В результате такой практики назначений сложилась группа знатных семейств, представители кото-
12
рых в нескольких поколениях занимали высшие административные должности . Радикальное изменение социального состава политических элит происходит в VII-XII вв. в период правления династий Тан и Сун (УП-ХШ вв.).
Как демонстрируют современные исследования, в этот период обозначается тенденция упрочения власти императора и ослабление позиций наследственной аристократии13. Аристократическое происхождение постепенно утрачивает свое значение как основание доступа к политической власти. Об этом свидетельствует тот факт, что в рамках китайского средневекового законодательства разрабатываются отчетливые правовые нормы, регулировавшие практику наследования чинов-
14
ничьих должностей .
Именно в этот период доступ к чиновничьим должностям различного ранга впервые получают представители экономических элит — крупные и средние землевладельцы, выходцы из наиболее развитых в экономическом отношении южных регионов Китая. Перспектива обретения чиновничьей должности открывается перед представителями экономических элит благодаря радикальному изменению основного механизма рекрутации кадров чиновников — внедрению системы государственных экзаменов. Отныне претендовать на чиновничьи должности могли лишь обладатели ученых степеней, присуждаемых по результатам конкурсного экзаме-
15
на .
Появление конкурсных экзаменов маркирует, по сути дела, начало вычленения организационной традиционной системы китайского образования. Система государственных экзаменов в Китае имеет длительную историю. Первые сведения о проведении государственных экзаменов для отбора кандидатов на замещение бюрократических должностей относятся еще к периоду династии Хань (III в. до н. э. — III в. н.э.). Принципиально указать, что содержание этих экзаменов составляла проверка знаний конфуцианского канона. Утверждение системы экзаменов как основного механизма рекрутации кадров чиновников происходит к Х-Х1 вв. в период правления династии Сун16. В это время она обретает свое окончательное организационное оформление.
Ядро сложившейся к УП-Х вв. системы государственных экзаменов составляли испытания на замещение должностей гражданских чиновников. Такого рода экзамены представляли собой иерархически организованные конкурсные испытания, проводившиеся на трех уровнях в соответствии со схемой административного деления страны — на уездном, провинциальном и столичном уровнях. Ученая степень, обретаемая по результатам экзамена низшего уровня, позволяла претенденту участвовать в экзаменах следующей, более высокой ступени. Обладание ученой степенью выступало необходимым условием для получения назначения на чиновни-
17
чью должность соответствующего ранга .
В результате утверждения нового способа рекрутации кадров чиновников решающее значение для обретения должности имело уже не аристократическое про-
исхождение претендента, а его личные достижения — образование, подтвержденное соответствующими квалификациями. Таким образом, именно организационный уровень системы образования и обеспечивал внедрение меритократического принципа доступа к политической и экономической власти. Это обстоятельство радикальным образом повлияло на изменение идеологической функции образования — внедрение и обоснование новых принципов социально-экономической иерархии. Образование стало рассматриваться как основание для достижения высокого социально-политического и экономического статуса.
И здесь следует указать специфические черты системы государственных экзаменов в позднеимператорском Китае ХП-ХГХ вв. Прежде всего необходимо отметить, что в китайских средневековых правовых кодексах четко указывались строгие статусные ограничения на участие в государственных экзаменах. Претендовать на получение ученой степени могли только представители двух сословий — «служилых» (ши) и «земледельцев» (нун). Выходцы из сословий «ремесленников» (гун) и «торговцев» (шан) наряду с лично независимыми, буддийскими и даосскими монахами были лишены возможности участия в государственных экзаменах18. Наряду с доступом к обретению ученой степени образовательная деятельность государственных учебных заведений также определялась семантикой системы политики.
Таким образом, можно заключить, что организационный уровень системы китайского образования только выделился, но не представлял собой самостоятельной формы, обособленной от политического регулирования. Иными словами, система китайского образования на этом этапе своего развития еще не располагала собственными процедурами регламентирования себя как организации. Организационный иерархический уровень системы китайского образования развивался и определялся не ее собственными целями, а идеологическими задачами политической системы китайского общества ХП-ХГХ вв.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что учрежденная в период Х-ХП вв. система государственных экзаменов и государственных учебных заведений знаменовала собой начальный этап выделения собственно организационного уровня системы образования. Создание контролируемых правительством образовательных заведений послужило значимым стимулом для дальнейшей самотематизации системы образования.
Рассмотренные нами тенденции развития системы государственных образовательных учреждений и системы государственных экзаменов стали объектом глубокой рефлексии представителей конфуцианской элиты. Именно в контексте критики государственного образования наиболее известные конфуцианские мыслители ХП-ХШ вв. непосредственно обращаются к рассмотрению цели образования, содержания воспитательного замысла, способах его реализации. Для нашего рассмотрения принципиальное значение имеет то обстоятельство, что именно в этот период конфуцианские идеологи впервые обозначают необходимость создания специальных учебных заведений, в которых оказывалось возможным воплощение предлагаемых ими образовательных программ. Их усилия были направлены на утверждение совершенно нового типа учебных заведений — академий, создание которых было связано, прежде всего, с процессом внутренней динамики системы образования — постепенным выделением ее организационного уровня.
Наибольший вклад в развитие такого рода учебных заведений внес ведущий представитель одного из наиболее влиятельных направлений конфуцианской мыс-
ли ХЛ-ХШ вв. — неоконфуцианства — Чжу Си. Центральные положения выдвигаемой им образовательной программы были подкреплены авторитетом основателя учения — Конфуция.
Так, вслед за Конфуцием, Чжу Си различает «обучение для себя» и «обучение для других». «Обучение для других» Чжу Си трактует как овладение суммой знаний, необходимой для успешной сдачи экзамена, получения ученой степени и назначения на должность. «Обучение для себя», согласно Чжу Си, — это обучение, направленное на достижение подлинной, с его точки зрения, цели — самосовершенствование.
Чжу Си также развивает тезис Конфуция о том, что педагогический идеал может быть достигнут вне статусной привязки. По убеждению мыслителя, возможность для самосовершенствования открыта для каждого. Данное положение он подкрепляет центральным для неоконфуцианской антропологии тезисом о единых
19
свойствах человеческой природы .
И здесь стоит особо подчеркнуть, что предлагаемая Чжу Си образовательная программа задумывалась ее автором как единая для всех обучавшихся. Чжу Си выделял две стадии обучения — начальную и продвинутую. Для обучения на начальном этапе им было подготовлено учебное пособие — «малое знание» (сяо сюэ). Изучение текста «Сяо сюэ» рассматривалось Чжу Си в качестве необходимой подготовки к дальнейшему обучению — освоению «Четверокнижия» — сборника конфуцианских канонов, составленного и отредактированного им самим.
Особое внимание Чжу Си уделял проблеме практической реализации своей образовательной программы. Поскольку предложения Чжу Си по реформированию системы государственных школ не были поддержаны императорским двором, он выступил одним из инициаторов создания негосударственных учебных заведений, получивших название академий. Чжу Си стал идеологом и непосредственным участником организации академий, вел активную преподавательскую деятельность в
20
возглавляемой им академии .
Проведенный выше анализ отчетливо показывает вычленение рефлексии системы китайского образования ХЛ-ХШ вв. на самое себя. Это нашло отражение в деятельности неоконфуцианских идеологов, направленной на создание специальных учебных заведений — академий. Расширение организационной среды системы образования открывало возможность для широкой трансляции новой идеологической рефлексии о конфуцианском каноне.
Название нового типа учебных заведений — академий (шуюанъ) (букв. книжный двор) появилось в период династии Тан в УЛ-УШ вв. Изначально оно использовалось как наименование государственных книгохранилищ21. Для обозначения определенного типа учебных заведений термин шуюанъ (академии) стал использоваться позднее, при династии Сун в Х-ХЛ вв. Идеологи неоконфуцианства и стали создателями первых организаций с сугубо образовательными целями. Созданные в ХЛ в., академии осуществляли преподавательскую деятельность вплоть до начала ХХ в., когда некоторые из них были преобразованы в высшие и средние учебные заведения современного типа.
Академии как учебные заведения характеризовались достаточно высоким уровнем организационной сложности. Преподавательская и административная деятельность каждой академии регулировалась специальными письменными уставами. Направление педагогической деятельности определялось «учебными наставления-
ми» (сюэгуэи), разработанными основателем академии. «Учебные наставления» содержали развернутое изложение образовательной программы, реализуемой в академии. «Учебные наставления» разрабатывались главой каждой академии и впоследствии дополнялись и редактировались. Следует особо отметить, что образовательная программа академий не была связана с требованиями, предъявляемыми на государственных экзаменах. В «установлениях» некоторых академий отдельно указывалось, что предоставляемое в них образование не было нацелено на подготовку к сдаче экзаменов.
Административная и хозяйственная деятельность академий также осуществлялась в соответствии с письменным уставом (чжанчэн). Им же определялись полномочия и обязанности главы академии и членов администрации, финансовая деятельность, условия зачисления обучающихся, организация учебного процесса22.
Особое внимание следует уделить социально-демографическим характеристикам группы учащихся академий. Как мы показали выше, неоконфуцианцы стремились к практическому воплощению тезиса Конфуция о равенстве возможностей в достижении педагогического идеала представителей всех сословий. В соответствии с этим тезисом академии формально не ограничивали доступ к образованию. Однако реальная практика академий выражалась в проведении вступительных экзаменов, по результатам которых осуществлялось зачисление.
Для поступления в академию оказывалось необходимым знание письменного китайского языка и обладание базовыми представлениями о конфуцианском каноне. Обретение начальной подготовки было возможным лишь для выходцев из состоятельных кланов. Таким образом, доступ к академическому образованию фактически предоставлялся преимущественно представителям экономических элит.
Анализ изложенного выше материала позволяет заключить, что академии представляли собой образовательные учреждения с достаточно высоким уровнем организации. Их учебная и административная деятельность регулировалась письменно зафиксированными уставами. Четко обозначались критерии членства — обладание ученой степенью для административно-преподавательского состава и сдача вступительного экзамена для обучавшихся.
Вместе с тем академии не обладали всей полнотой административной и финансовой самостоятельности. Большинство академий создавалось при финансовой поддержке местных экономических элит — торговцев и землевладельцев. Они передавали земельные наделы и другую недвижимость в собственность академий, которые затем сдавались в аренду. Имели место и прямые денежные капиталовложения. Значительная поддержка академиям оказывалась со стороны местных чиновников. Глава местной администрации, стремясь укрепить свой авторитет в провинции, в сотрудничестве с местными элитами финансировал учебные заведения.
Следует отметить, что возникшие в период Средневековья традиционные китайские академии не составляли унифицированную систему образовательных учреждений. Образовательные программы, реализовавшиеся в них, существенно варьировали. Это обусловлено тем, что коммуникативный уровень был представлен различными трактовками педагогического идеала. Академии учреждались основоположниками различных направлений конфуцианства, в силу чего их образовательные программы отражали специфику предложенной основателем соответствующего направления трактовки конфуцианского канона. В XIII — начале XIX в. сосуществовали академии, разрабатывавшие проблематику неоконфуцианства ди-
настий Сун-Мин, и академии, уделявшие внимание изучению канонов в рамках направления «эмпирических исследований»23. Академии различались и по уровню предлагаемого образования. В Китае этого периода обнаруживаются небольшие академии, предлагавшие начальное образование. Наряду с ними продолжали свое функционирование крупные академии с многовековой традицией комментаторской деятельности по исследованию конфуцианского канона.
Итак, из проведенного выше анализа со всей очевидностью следует, что специфика вызревшего к ХП-ХШ вв. организационного уровня системы китайского образования состояла в его коммуникативной неинтегрированности. Как было показано выше, коммуникативная систематизация выразилась в выдвижении педагогического идеала «совершенномудрый». Однако семантические процедуры системы образования были представлены многообразием трактовок этого педагогического идеала неоконфуцианскими идеологами. В силу этого разнообразия коммуникативный уровень не обрел еще единства и процедурной однозначности, что, в свою очередь, и отразилось на отношении системы к среде, и наоборот. Формула контин-генции, воплощающая эти отношения, постулируется в этот период предельно расплывчато — «постижение». Отсюда со всей очевидностью и вытекает то разнообразие образовательных программ и практик, которым отмечена деятельность академий ХП-ХГХ вв.
Таким образом, в китайском традиционном обществе обнаруживается «эволюционная комбинация» системы образования и системы политики, а не образования и религии, как это было в обществах европейских. В силу этого социокультурная динамика китайской системы образования осуществлялась в направлении обособления именно от системы политики.
Система традиционного китайского образования выполняла не свойственную для нее функцию — разработку и внедрение социально-политического учения конфуцианства, выполнявшего в условиях китайского средневекового общества роль традиционной идеологии, легитимировавшей политическую власть и социально-экономическую стратификацию. Наряду с этим образование выполняло и характерную для него функцию — подготовку среды для других общественных подсистем. Однако в период Средневековья традиционное китайское образование осуществляло подготовку среды только для одной из общественных подсистем — системы политики.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.,
2002.
2 Боревская H. Е. Государство и школа: Опыт Китая на пороге III тысячелетия. М., 2003; Green A. Education and Globalization in Europe and East Asia: convergent and divergent trends // Journal of Educational Policy. Vol. 14. N 1. 1999.
3 Luhmann N., Schorr K.-E. Problems of Reflection in the System of Education / Transl. by R.Neu-wirth. New York, 2000; Luhmann N., Lenzen D. (Hg.). Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main, 2002.
4 Подробнее см.: «Лунь юй» (Беседы и изречения) (см.:Мартынов А. С. Конфуцианство. Лунь юй / Пер. А. С. Мартынова: В 2 т. СПб., 2001; Энциклопедия «Конфуцианство в Китае». Пекин, 1997).
5 Подробнее о конфуцианской концепции личности см.: Мартынов А. С. Проблема личности в императорском Китае // Личность в традиционном Китае. М., 1992; Переломов Л. С. Конфуций: «Лунь юй» / Исслед., пер. с кит., коммент. М., 2000; Проблема человека в традиционных китайских учениях. М., 1983.
6 Мартынов А. С. Конфуцианство. Лунь юй / Пер. А. С. Мартынова: В 2 т. СПб., 2000. С. 173.
7 Там же. С. 184.
8 Там же. С. 128.
9 Чжунго жусюэ байкэ цюаньшу (Энциклопедия «Конфуцианство в Китае»). Пекин, 1997. С. 222.
10 Сыма Цянь. Исторические записки: («Шицзи»). Т. 7 / Пер. с кит., предисл. Р. В. Вяткина, коммент. Р. В. Вяткина, А. Р. Вяткина. М., 1996. С. 66.
11 Волков С. В. Служилые слои на традиционном Дальнем Востоке. М., 1999. С. 95; Малявин В. В. Империя ученых. М., 2007. С. 129.
12 Elman B. Cultural History of Civil Examinations in Late Imperial China. Taipei, 2000. P. 157.
13 Hartwell R. M. Demographic, Political and Social Transformations of China, 750-1550 // Harvard Journal of Asiatic Studies. Vol. 42. N 2. 1982.
14 Подробнее см.: Свистунова H. П. Законы о наследовании в минских кодексах Да Мин лин и Да Мин люй // XXXII научная конференция «Общество и государство в Китае». М., 2002; Уголовные установления Тан с разъяснениями (Тан люй шу и). Цзюани 1-8 / Введ., пер. с кит. и коммент. В. М. Рыбакова. СПб., 1999. С. 53-65.
15 Hartwell R. M. Demographic, Political and Social Transformations of China, 750-1550 // Harvard Journal of Asiatic Studies. Vol. 42. N 2. 1982. P. 417.
16 Lee Thomas H. C. Education in Traditional China. A History. Leiden, 2000. P. 138-139.
17 Подробнее см.: Elman B. Cultural History of Civil Examinations in Late Imperial China. Taipei,
2000.
18 Кычанов E. И. Основы средневекового китайского права. М., 1986. С. 12; Чжоу Юйвэнь. Чжунго цзяоюй шигао (История китайского образования). Тайбэй, 2001. С. 133.
19 Подробнее см.: Bary Wm. de Theodore. Chu Hsi’s Aims as an Educator // Neo-Confucian Education: The Formative Stage / Ed. by Wm. Theodore de Bary and John Chaffee. California, 1989; Еао Мин-ши. Чжунго цзяоюй чжиду шилунь (История системы образования в Китае). Тайбэй, 1999.
Chan Wingtsit. Chu Hsi and the Academies // Neo-Confucian Education: The Formative Stage / Ed. by Wm. Theodore de Bary and John Chaffee. California, 1989; Чжунго шуюань ши (История китайских академий) / Ред. Ли Гоцзюнь. Чанша, 1994.
21 Чжунго лиши байкэ цюаньшу (Энциклопедия «История Китая»). Пекин, 1997. С. 605.
22 Чжунго шуюань сюэгуй (Учебные наставления китайских академий) / Ред. Дэн Хунбо. Чанша, 2000.
23 Elman B. From Philosophy to Philology: Social and Intellectual Aspects of Change in Late Imperial China. Cambridge, 1984.
