CC BY
188Педагогика
УДК: 372.881.111.1
кандидат педагогических наук, доцент Малова Ольга Вадимовна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург); магистр Плющик Марина Владимировна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ во ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье рассматривается формирование социокультурной компетенции младших школьников во внеурочной деятельности на английском языке. Приводятся различные определения понятия социокультурная компетенция, рассматривается социокультурная компетенция младших школьников, определяются её основные компоненты. Подчёркивается необходимость целостного подхода к компонентам социокультурной компетенции, формирование социокультурной компетенции представлено в виде поступательного процесса. Приводятся различные определения понятия внеурочная деятельность в школе, рассматривается влияние внеурочной деятельности на английском языке на успеваемость и социализацию младших школьников.
Ключевые слова: социокультурная компетенция, младшие школьники, английский язык, внеурочная деятельность.
Annotation. The article discusses the development of sociocultural competence of young learners during extracurricular activities in English. Different definitions of sociocultural competence are revealed, sociocultural competence of elementary-school children is reviewed, the main components of sociocultural competence are determined. The need for the complex approach to the components of sociocultural competence is emphasized, the development of sociocultural competence is presented as a cumulative process. Different definitions of extracurricular activity at school are revealed and influences of extracurricular activities in English over academic progress and socialization of young learners are studied.
Keywords: sociocultural competence, young learners, the English language, extracurricular activities.
Введение. С введением нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) иностранный язык стал обязательным предметом для изучения на всех ступенях общего школьного образования. Изучение иностранного языка в общеобразовательных школах начинается во втором классе и продолжается до окончания обучения.
Согласно федеральному компоненту государственных образовательных стандартов (2004) обучение иностранному языку в рамках основного общего образования должно быть направлено на формирование коммуникативной компетенции, которая понимается как совокупность речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций [21, с. 102].
Формулировка цели статьи. Теоретическое обоснование и анализ процесса формирования социокультурной компетенции младших школьников во внеурочной деятельности.
Изложение основного материала статьи. C04H0KyflbTypHafl компетенция (СКК) входит в состав коммуникативной, что может быть представлено в виде следующей схемы (Схема 1).
Схема 1
Коммуникативная компетенция
В федеральном компоненте говорится о необходимости обеспечить «преемственность в развитии приобретенных учащимися знаний, умений и навыков» [15, с. 102] на всём протяжении процесса образования. Таким образом, формирование коммуникативной компетенции, одним из компонентов которой является социокультурная компетенция, является одной из задач учителя английского языка на начальном этапе обучения.
Согласно ФГОС начального образования (2009), предметными результатами обучения дисциплине «Иностранный язык» являются:
1) приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;
2) освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;
3) сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы [20, с. 8].
Как мы видим, Стандарт не даёт чёткого определения СКК младшего школьника, что делает необходимым определение СКК в данном исследовании.
Ван Эк и Трим в работе "Threshold Level" (1991), впервые выпущенной Советом Европы в 1975 году с целью создания единой спецификации целей языкового обучения, определяют СКК как аспект коммуникативной компетенции, включающий в себя те специфические черты общества и его культуры, которые проявляются в коммуникативном поведении членов этого общества [19, с. 94]. Участники межкультурного общения должны владеть знаниями о культурных различиях с собеседником, а также умением применять эти знания для установления успешной коммуникации [Ibid]. Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин определяют СКК как «совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка» [1, с. 287]. Таким образом, оба определения, приведённые выше, связывают понятие СКК со знаниями о культуре изучаемого языка и способностью пользоваться этими знаниями в процессе межкультурного общения. Однако, общепринятого определения СКК на данный момент не существует.
С определением СКК как составной части коммуникативной компетенции соглашаются такие учёные как В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Г.В. Елизарова, Г.А. Воробьёв. Этими исследователями СКК определяется как сумма навыков, знаний, умений и качеств, получаемая в процессе языкового обучения и подготовки к ситуации межкультурного общения (Сафонова, 2004; Сысоев, 2001; Елизарова, 1998; Воробьёв, 1997).
Елизарова Г.В. определяет СКК как «комплекс знаний о ценностях, верованиях, поведенческих образцах, обычаях, традициях, языке, достижениях культуры, свойственных определенному обществу и характеризующих его» [6, с. 28].
Схожего мнения придерживается Сафонова В.В., в работе «Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций» она определяет СКК как способность индивида:
- использовать социокультурные знания, умения и навыки для того, чтобы ориентироваться в иноязычной культурной среде;
- прогнозировать возможные коммуникативные проблемы, связанные с культурными различиями, а также пути их решения;
- адаптироваться к иноязычной среде, благодаря соблюдению этикета и проявлению уважения к традициям иной культуры.
Более того, СКК, по мнению Сафоновой, создаёт основу для самостоятельного изучения других культур и социокультурного самообразования в целом [13].
Все исследователи, упомянутые выше, рассматривают формирование иноязычной СКК в качестве одного из результатов предметного обучения иностранному языку. Однако существует и иной подход к определению СКК. Например, такие исследователи как И.А. Зимняя (2004) и A.B. Хуторской (2002) не выделяют СКК как самостоятельную компетенцию. По мнению И.А. Зимней, компоненты СКК могут быть включены в состав компетенций, относящихся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы [7]. По мнению A.B. Хуторского компоненты СКК могут быть включены в число общекультурных компетенций [16].
Интересный подход к определению СКК предлагает Н.Г. Муравьёва в работе «Понятие социокультурной компетенции в современной науке и образовательной практике» (2011). Исследуя понятие СКК с точки зрения общефилософского, лингвистического и педагогического подходов, Муравьёва отмечает, что уже существующие определения СКК не уделяют достаточного внимания тому, что межкультурное общение в современном обществе происходит не только посредством прямого межличностного общения, но и при помощи информационных технологий, то есть опосредованно. В связи с этим, умение правильно искать, воспринимать и обрабатывать информацию должно быть, по мнению учёной, включено в определение СКК. Муравьёва даёт следующее определение СКК: «Интегративная характеристика личности, предполагающая наличие знаний о различных социальных и культурных сферах, включающая способность и готовность взаимодействовать с другими людьми в различных диапазонах жизни, опираясь на свой смысловой опыт, обеспечивающая способность использовать информационные ресурсы для смыслообразующе творческой деятельности в информационном пространстве» [10, с. 141].
Таким образом, вопрос об определении СКК широко рассматривается в методологии и лингвистике. Однако стоит отметить, что в большинстве работ СКК описывается как результат обучения в средней школе или ВУЗе. Вопросу о том, что такое СКК младшего школьника внимание уделяется, в основном, в работах молодых исследователей.
Ю.В. Рыднина и C.B. Дериглазов в статье «Социокультурная компетенция младших школьников: структура и содержание» (2015) определяют СКК младших школьников как «способность применять социокультурные знания, умения, способности и личные качества в процессе иноязычного общения» [11, с. 83]. Это определение возвращает нас к классическому определению, данному Ван Эком и Тримом, но на наш взгляд, оно не достаточно подробно.
Обобщая все определения данные выше, мы можем дать следующее определение СКК, на которое и будем опираться в данной работе:
СКК младшего школьника - это один из предметных результатов обучения английскому языку, предполагающий овладение учащимися знаниями об иноязычной культурной среде (о традициях, обычаях, достижениях культуры и литературы, особенностях социального поведения), а также навыками и умениями речевого и неречевого поведения (этикетными формулами, поведенческими образцами). СКК также
предполагает способность пользоваться этими знаниями и навыками в процессе межкультурного общения, основываясь на своих речевых возможностях.
Мы считаем необходимым уделить особое внимание соответствию речевых способностей младшего школьника навыкам и способностям, которые он должен уметь проявить в процессе межкультурного общения.
Согласно Общеевропейской шкале владения иностранным языком (Common European Framework of Reference, 2001), выпускник начальной школы в России овладевает иностранным языком на уровне A1 [18]. Этот уровень считается низшим уровнем владения иностранным языком. Ученик уровня А1 может общаться в упрощённой манере, употребляя в речи знакомые фразы и выражения, задавать и отвечать на простые вопросы, рассказывать о себе, своём доме, знакомых людях и привычных вещах, вести несложные разговоры на знакомые темы, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь [18].
Таким образом, выпускник начальной школы должен владеть иностранным языком на достаточно невысоком уровне. На наш взгляд, необходимо учитывать этот факт при определении структурных компонентов СКК и содержания обучения.
Большинство отечественных и зарубежных исследователей выделяют в качестве компонентов СКК социокультурные знания, умения и способности, а также такие качества личности как толерантность, рефлексию, мотивацию к общению.
Так, например, Ван Эк и Трим (1991) описывают СКК при помощи "can do statements" - выражений, описывающих, что человек, изучающий иностранный язык должен знать и что должен быть способен делать в рамках той или иной компетенции.
СКК, согласно Ван Эку и Триму, включает в себя знания и умения в области:
1.Универсального опыта (Universal Experiences): повседневное поведение, условия жизни носителей языка, правила межличностного общения и главные ценности и социальные установки;
2. Социальных конвенций и ритуалов (Social Conventions and Rituals), в том числе:
- аспектов неречевого поведения, таких как язык тела и правила посещения различных мероприятий (время прихода и ухода, форма одежды, необходимость принести с собой подарок и т. д.),
- языковых факторов, включающих в себя социальные конвенции, регулирующие использование функций языка, а также способность применять их в соответствии с ситуацией.
3. Правил вежливости (Politeness Conventions) [19].
По мнению Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина (2009), СКК включает в себя следующие компоненты:
а) социокультурные знания (сведения о стране изучаемого языка, духовных ценностях и культурных традициях, особенностях национального менталитета);
б) опыт общения (выбор приемлемого стиля общения, верная трактовка явлений иноязычной культуры);
в) личностное отношение к фактам иноязычной культуры (в т. ч. способность преодолевать и разрешать социокультурные конфликты при общении);
г) владение способами применения языка (правильное употребление социально маркированных языковых единиц в речи в различных сферах межкультурного общения, восприимчивость к сходству и различиям между родными и иноязычными социокультурными явлениями);
д) такие качества личности как «открытость, терпимость, готовность к общению» [1, с. 287].
Как мы видим, компоненты СКК, выделенные Ван Эком и Тримом, с одной стороны, и Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, с другой, сходны.
Г.А. Воробьев (2003) paccMaTpHBaeT следующие компоненты СКК:
1. Лингвострановедческий компонент - знание лексических единиц с национально-культурной семантикой (безэквивалентная лексика, фоновые слова) и способность использовать их соответственно ситуации общения;
2. Социолингвистический компонент - знание о языковых особенностях различных социальных слоёв, возрастных групп, полов (речевые, ситуативные клише, модели речевого поведения и т.д.);
3. Социально-психологический компонент - владение моделями поведения, принятыми в данной культуре, с использованием соответствующей коммуникативной техники;
4. Культурологический компонент - знание традиций, обычаев, основных ценностей народов изучаемого языка, осведомлённость о нормах поведения и т.д. [4].
Н.Г. Муравьёва (2011) выделяет следующие компоненты СКК:
- когнитивно-информационный (знания о культуре своей страны и страны изучаемого языка, умение пользоваться информацией);
- смыслообразующе-аксиологический (осмысленное отношение к информации, понимание, толерантность, ценностное отношение к культуре, рефлексия, мотивация);
- коммуникативно-деятельностный (умение и готовность вступать в контакт, знание техник и приемов общения, социальная мобильность, самостоятельность, креативность, творчество) [10, c. 141].
Структурные компоненты СКК представлены нами в виде схемы 2.
Схема 2
Социокультурная компетенция
Соц иокул ьтурн ая компетенция
Знания
Навыки
Умения
Однако, все исследователи, упомянутые нами ранее, не фокусируют своего внимания на формировании СКК младшего школьника.
Ю.В. Рындина и С.С. Дериглазов [11, с. 84], исследуя вопрос формирования СКК младшего школьника, разделяют компоненты СКК на три блока: социокультурные знания, социокультурные умения, способности и качества личности. Представим компоненты в виде таблицы, чтобы найти соответствия между тремя блоками (Таблица 1).
Таблица 1
Компоненты СКК младшего школьника
Социокультурные знания Социокультурные умения Способности и качества личности обучаемых
- знание культурных особенностей носителей языка, их традиций, ритуалов: время прихода/ухода, подарки, одежда, угощение, ведение беседы, комплименты, прощание, культура застолья. - умение использовать этикетные формулы в устной и письменной коммуникации: приветствие, прощание, поздравление, извинение, просьба. - речевой и социокультурный такт и вежливость.
- знание норм поведения и этикета (способы вербального и невербального контакта): рукопожатия, прикосновения, объятия, поцелуи, жесты, мимика, язык глаз, дистанция общения, позы, правила вежливости. - строить речевое и неречевое поведение в соответствии с культуроведческими нормами социума. - способность слышать и слушать собеседника.
- знание социокультурного портрета страны изучаемого языка: основных этапов развития, наиболее важных вех в истории страны, культурного наследия. - собирать, систематизировать, анализировать, интерпретировать информацию общекультурного, культуроведческого, социолингвистического и лингвострановедческого характера; - умения представлять свою страну, свою культуру в условиях иноязычного межкультурного общения, проводить аналогии и сопоставления фактов и явлений соизучаемых культур. - способность понимать и принимать различия культур поведения родного языка и языка изучаемой страны; - открытость (свобода от предубеждений по отношению к людям -представителям иной культуры); - терпимость (терпимое отношение к проявлениям чуждого, непривычного нам в других культурах).
Размещение компонентов СКК и соответствующего им содержания обучения в таблице позволяет нам увидеть процесс формирования СКК в виде поступательного процесса, где каждый последующий компонент служит основой предыдущего.
Мнения о целостности компонентов придерживается и Эва Ларцен (Eva Larzén, 2005). Рассматривая отношение учителей к культурному компоненту обучения английскому языку в финских школах, она приходит к выводу, что зачастую преподаватели ставят перед собой целью развитие лишь одного из компонентов СКК: знаний, умений и способностей, таких качеств личности, как толерантность и эмпатия. Однако, как утверждает Ларцен, все вышеперечисленные компоненты являются частью кумулятивного процесса, а, соответственно, развитие одного компонента должно служить развитию другого [21].
Опираясь на схематическое изображение поступательного процесса формирования СКК, предложенного Э. Ларцен [21, с. 116] мы также можем представить процесс формирования СКК в виде своеобразной лестницы (Рис. 1). Отметим, что, несмотря на то, что большинство исследователей выделяют в качестве основных компонентов СКК знания, умения, способности и качества личности, нам представляется необходимым включить в классификацию компонентов и социокультурные навыки, так как именно формирование навыков речевого и неречевого поведения, на основе полученных знаний, является необходимым этапом для последующего формирования соответствующих умений. Другим аргументом служит то, что английское слово "skills", употребляемое в проанализированных нами работах, допускает двоякий перевод: "skills" - навыки, умения.
Социокультурные знания
Социокультурные навыки
Социокультурные умения
Способности
Качества личности
Рисунок 1. Формирование компонентов СКК
Таким образом, социокультурные знания, при условии, что они являются фундаментом для развития социокультурных навыков, умений, служат основой для формирования способностей к общению и таких качеств личности, как толерантность, открытость, готовность к общению.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что классификация, предложенная Ю.В. Рыдниной и С.С. Дериглазовым, адекватна как тем целям и задачам по развитию СКК, которые ставит перед педагогами ФГОС, так и целям и задачам данной работы.
Однако стоит отметить, что мы намеренно не включили в таблицу следующие элементы, которые Ю.В. Рыднина и С.С. Дериглазов относят к личностному компоненту СКК:
- потребность самостоятельно изучать иностранный язык во внеурочное время;
- готовность к общению (желание и возможность вступать в активное общение с представителями иной социокультурной общности).
Как видно из таблицы «Компоненты СКК младшего школьника» (Таблица 1), эти личностные компоненты не соотносятся ни с одной из категорий социокультурных навыков и умений. По нашему мнению, формирование потребностей и желаний учеников, иначе мотивации к учёбе и общению, относятся, скорее, к сфере психического развития, чем к сфере предметных результатов обучения иностранному языку. Эти характеристики могут быть развиты через мотивирующие виды деятельности и формы занятий отличные от урочных. Нам кажется, что одной из форм такой деятельности может стать внеурочная деятельность. К определению этого понятия мы переходим далее.
Согласно ФГОС основная образовательная программа начального общего образования должна реализоваться образовательным учреждением «через организацию урочной и внеурочной деятельности» [20, с. 14]. Таким образом, образовательные цели не могут быть достигнуты без внеурочной деятельности.
Чтобы определить, что такое внеурочная деятельность, обратимся к ФГОС и Методическим рекомендациям Минобрнауки России (2011). Согласно последним, под внеурочной деятельностью (далее -ВД) следует понимать «образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и направленную на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образовании» [9, с. 5]. Согласно ФГОС, существует большое разнообразие форм, в которых может быть организована ВД, среди них: «экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики», также ВД осуществляется «на добровольной основе в соответствии с выбором участника образовательного процесса» [20, с. 21]. ВД должна обладать планом и проводиться по следующим направлениям развития личности: спортивно-оздоровительному, духовно-нравственному, социальному, общеинтеллектуальному, общекультурному (ibid.).
Исследователи Махоуни (Mahoney), Ларсон (Larson), Экклз (Eccles) и Лорд (Lord) в статье "Organized Activities as Developmental Contexts for Children and Adolescents" (2005) разделяют всю внеурочную деятельность на структурированную (organized activities) и неструктурированную (unstructured activities). Под внеурочной деятельностью учёные понимают «любой вид формальной активности для детей от 6 до 18 лет, который не является частью основной учебной программы» [22, с. 4]. Структурированная учебная деятельность, согласно мнению учёных, - это любой вид учебной деятельности, организованный на добровольной и регулярной основе, «обладающий структурой, проходящий под наблюдением взрослых (adult supervision) и ставящий своей главной задачей развитие навыков и умений (skill-building)» [Ibid.].
Неструктурированная учебная деятельность - это любой другой вид деятельности такой, как «просмотр телевидения, прослушивание музыки, общение со сверстниками ("hanging out" with peers)» (Ibid.) и т.д. Опираясь на всё сказанное выше, мы можем утверждать, что ВД в российских школах является одной из разновидностей структурированной учебной деятельности.
Таким образом, под ВД мы будем понимать любой вид структурированной учебной деятельности, проходящий под руководством педагога, направленный на освоение основной образовательной программы начального общего образования и личностное развитие учеников, организуемый на добровольной и бесплатной основе. Необходимо различать внеурочную деятельность и дополнительное образование (факультативы), которые часто предлагаются школами на платной основе и являются дополнительной учебной нагрузкой для учеников, то есть не направлены на освоение основной образовательной программы.
Внеурочная деятельность стала обязательной частью образовательного процесса в РФ только в 2012 году с введением ФГОС третьего поколения. Таким образом, исследования в области ВД представлены, в
основном, иностранными источниками (Schuepbach, 2015; Bakoban, Alljarallah, 2015; Whiteley, Richard, 2012; Massoni, 2011; Morrisey, 2005; Mahoney et al., 2005; Miller, 2003).
Большинство исследователей сосредотачивают своё внимание на положительном эффекте, который оказывает участие школьников или студентов в ВД на их успеваемость. Так, например, Марианн Шупбах (Marianne Schuepbach) утверждает, что участие в ВД положительно влияет на успеваемость младших школьников в математике в швейцарских школах [27], а P.A. Бакобан (R.A. Bakoban) и С.А. Алларайа (S.A. Alljarallah) исследуют положительный эффект, который производит участие в ВД студентов ВУЗов на средний балл их успеваемости (grade average) [17].
Эрин Массони (Erin Massoni) отмечает, что участие в ВД имеет позитивный эффект не только на успеваемость учеников, но и на их поведение, самооценку, отношение к учителям и к школе в целом. Исследователь утверждает, что т.к. ВД имеет добровольный характер и позволяет ученикам выбирать те виды деятельности, которые им действительно интересны, она предоставляет ученикам возможность сформировать позитивное отношение к школе [23, с. 86].
В упомянутом выше исследовании Дж. Л. Махуони (Mahoney) утверждает, что участие в ВД в детстве благотворно влияет на развитие социальных навыков детей и на их успеваемость в дальнейшем обучении [22: 6].
В российской научной практике вопросом ВД занимаются, в основном, педагоги и методисты, которые разрабатывают планы уроков и методические рекомендации по организации ВД в условиях реализации ФГОС. Так, Г.Г. Богачева утверждает, что ВД является эффективной развивающей средой для формирования у школьников социальной компетентности, и разрабатывает собственную систему внеклассной работы, утверждая, что она представляет «пример комплексного подхода к формированию социальной компетентности» [2, с. 92]. Д.В. Григорьев и П.В. Степанов разрабатывают так называемый «методический конструктор» внеурочной деятельности, призванный помочь педагогам составлять планы ВД, направленные на достижение воспитательных результатов [5].
Опираясь на сказанное выше, мы можем утверждать, что по всему миру ВД рассматривается как мощный механизм социализации и мотивации школьников. Однако российские исследования в области ВД имеют практическую направленность: исследователи ищут новые формы для ВД, разрабатывают стратегии и планы уроков, однако, статистических исследований, подобных зарубежным, которые прямо демонстрировали бы эффективность ВД, практически не проводится.
В связи с этим особенно интересной для нас является статья «Социализация через неформальное образование: внеклассная деятельность российских школьников» (2014), в которой В.А. Иванюшина и Д.А. Александров исследуют наиболее популярные виды внеклассной деятельности среди российских школьников.
Под внеклассной деятельностью исследователи подразумевают любой вид внеурочной активности, включая индивидуальные занятия с преподавателем, летние лагеря, коммерческие курсы, самообразование и т.д. Исследование проводилось среди школьников «живущих в населенных пунктах разного типа, включая мегаполис, средние и малые города, в также сельские поселения, обучающихся в разных школах (крупных и малых, благополучных и неблагополучных), воспитывающихся в разных семьях» [8, с. 176]. Результаты исследования показали, что иностранный язык входит в число самых популярных среди детей внеурочных занятий - он занимает третье место после спортивных занятий, а также танцев, музыки и изобразительных искусств, которые авторы исследования включат в один пункт [8, c. 180]. Внеклассные занятия, как показывает исследование, чаще всего проходят в общеобразовательной школе; музыкальные школы, спортивные секции, дворцы творчества занимают лишь вторую позицию [8, с. 193]. Однако иностранный язык оказался единственным видом внеклассной деятельности, которым дети занимаются чаще всего с частным педагогом, школьная внеурочная деятельность - второй по частоте вариант ответа. Таким образом, внеурочная деятельность по иностранному языку требует модернизации, новых форм для привлечения большего числа учеников.
Выводы. В статье обоснована необходимость работы над формированием социокультурной компетенции младших школьников. Рассмотрено понятие СКК младшего школьника, определены её основные компоненты. Обоснована необходимость целостного подхода к компонентам СКК, формирование СКК представлено в виде поступательного процесса.
Формирование потребностей и желаний учеников к общению на иностранном языке могут быть развиты через мотивирующие виды деятельности и формы занятий отличные от урочных. Одной из форм такой деятельности является внеурочная деятельность. Нами определено понятие внеурочная деятельность в школе, рассмотрено влияние внеурочной деятельности на английском языке на успеваемость, мотивацию и социализацию учеников.
Литература:
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Богачева Г.Г. Внеурочная деятельность как средство формирования социальной компетентности учащихся [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). - Чита: Издательство «Молодой ученый», 2014. - С. 92-106.
3. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). - М., 1997. - 331 с.
4. Воробьев Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка [Текст] / Г. А. Воробьев // Иностранные языки в школе, 2003. - № 2. - С. 30-35.
5. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников: методический конструктор [Текст] / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. - M.: Просвещение, 2010. - (Стандарты второго поколения). - 223 с.
6. Елизарова Г.В. О природе социокультурной компетенции [Текст] // Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. Studia Linguitica 8. - СПб.: Тригон, 1998. - С. 25-31.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.
8. Иванюшина В.А. Социализация через неформальное образование: внеклассная деятельность российских школьников [Текст] / В.А. Иванюшина, Д.А. Александров // Вопросы образования, 2014. - № 3. -С. 174-196.
9. Методические рекомендации Минобрнауки России ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ВВЕДЕНИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. - 2011. - 17 с. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.dagminobr.ru/storage/files/2011/03-296.pdf Дата доступа: 21.02.20l6.
10. Муравьева Н.Г. Понятие социокультурной компетенции в современной науке и образовательной практике // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. - 2011. - №9. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-sotsiokulturnoy-kompetentsii-v-sovremennoy-nauke-i-obrazovatelnoy-praktike Дата доступа: 25.07.2016.
11. Рындина Ю.В., Дериглазов С.С. Социокультурная компетенция младших школьников: структура и содержание // Молодой ученый. - 2015. - №9.1. - С. 82-85.
12. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. Серия: О чем спорят в языковой педагогике. - М.: Еврошкола, 2004. - 236 с.
13. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций [Текст] / В.В. Сафонова. - Воронеж: Истоки, 1996. - 238 с.
14. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 4. - С. 12-18.
15. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. - М. 2004. - 221 с.
16. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm . Дата доступа: 28.02.2016.
17. Bakoban, R.A. and Aljarallah, S.A. (2015). Extracurricular activities and their effect on the student's grade point average: Statistical study. Educational Research and Reviews, 10(20), 2737-2744.
18. Council of Europe. (2001). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge, U.K: Press Syndicate of the University of Cambridge.
19. Ek van J. Threshold Level 1990 / J. van Ek, J.L.M. Trim. Strasbourg: Council of Europe Press, 1991.
20. FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD FOR THE PRIMARY GENERAL EDUCATION. (2009). 1st ed. [ebook] [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.dof-edu.ru/en/materials/russian-federal-state-educational-standards, p.39. Available at: http://www.dof-edu.ru/images/primary%20education%20standard.pdf Дата доступа: 17.01.2016.
21. Larzén, E. (2005). In pursuit of an intercultural dimension in EFL-teaching: exploring cognitions among Finland-Swedish comprehensive school teachers.
22. Mahoney, J.L., Larson, R.W., Eccles, J.S., & Lord, H. (2005). Organized activities as developmental contexts for children and adolescents. In J.L. Mahoney, J.L. Larson, & J.S. Eccles (Eds.). Organized activities as context of development: Extracurricular activities, after-school and community programs (pp. 3-22). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
23. Massoni, E. (2011). Positive effects of extracurricular activities on students. ESSAI, 9 (1), 27.
24. Miller, B.M. (2003). Critical hours: Afterschool programs and educational success. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.nmefoundation.org/getmedia/08b6e87b-69ff-4865-b44e-ad42f2596381/Critical-Hours?ext=.pdf Дата доступа: 14.04.2016.
25. Morrissey, K. (2005). The relationship between out-of-school activities and positive youth development: An investigation of the influences of communities and family. Adolescence, 40, 67-85.
26. Robert F. Whiteley and George Richard. Timetabling and extracurricular activities: a study of teachers' attitudes towards preparation time Management in Education. January, 2012, 26: 6-12, doi:10.1177/0892020611426894
27. Schuepbach, M. (2015) Effects of extracurricular activities and their quality on primary school-age students' achievement in mathematics in Switzerland, School Effectiveness and School Improvement, 26:2, 279-295, DOI: 10.1080/09243453.2014.929153
28. V.A. Ivaniushina & D.A. Aleksandrov (2015) Socialization Through Informal Education: The Extracurricular Activities of Russian Schoolchildren, Russian Education & Society, 57:4, 189-213, DOI: 10.1080/10609393.2015.1068553
Педагогика
УДК: 37.02
директор школы Мальцева Юлия Николаевна
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Каринская средняя общеобразовательная школа (с. Каринское)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ТЕНДЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЭТАП СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
Аннотация. Рассматривается актуальная проблема развития тендерного образования в системе современного школьного образования. Анализируются научные подходы к определению сущности тендерного образования, определению его места в системе школьного образования, раскрывается опыт инновационных школ по реализации идей тендерного образования.
Ключевые слова: тендерное образование, инновационный опыт, содержание, формы учебно-воспитательного процесса в тендерном образовании.
Annotation. The present article considers the problem of development of gender perspective in modern school education. The work analyzes the scientific approaches to defining the essence of gender perspective in education; also the article analyzes the definition of place in the school system; considers experience of innovative schools realizing the gender perspective in education.
Keywords: gender perspective in education, innovative experience, content, forms of educational process in gender perspective in education.
