CC BY-NC-ND
145
А.Я. Макаров
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ И РОССИЯ
Миграция остается одним из важнейших социальных процессов, происходящих в европейских странах уже на протяжении многих десятилетий. На основе результатов социологических исследований, научных статей, образовательных программ и концепций ряда европейских стран -Великобритании, Германии, Голландии, Италии, Австрии, Франции, Португалии, Венгрии и др., - автором был проведен анализ положения, которое занимают дети мигрантов в системе образования, их социально-демографических характеристик и оценка успешности их обучения. В статье рассмотрены модели интеграции мигрантов, которые применяются в европейской системе среднего образования, и изучается возможность их применения на российской почве.
Ключевые слова: миграция, социокультурная адаптация, система образования.
Миграция уже на протяжении многих десятилетий остается одним из важнейших социальных процессов, происходящих в европейских странах. Интенсивность притока иноэтнических мигрантов там резко возросла еще в 60-70-е годы прошлого столетия, тогда как у нас эти процессы усилились лишь в последние два десятилетия. Страны Европы накопили гораздо больше опыта позитивного и негативного - по интеграции мигрантов и их детей в принимающее сообщество. Во многом наши сегодняшние проблемы и трудности схожи с теми, которые испытывали европейские страны еще 10-15 лет назад. В связи с этим представляется важным проанализировать, насколько те или иные модели интеграции мигрантов и их детей применимы в российской системе образования.
© Макаров А.Я., 2010
Для достижения этой цели нами были исследованы зарубежные источники. А именно: результаты социологических исследований, научные статьи, образовательные программы и концепции ряда европейских стран - Великобритании, Германии, Голландии, Италии, Австрии, Франции, Португалии, Венгрии и др.
Отправной точкой нашего исследования был анализ положения, которое занимают дети мигрантов в системе образования европейских государств, их социально-демографических характеристик и оценка успешности их обучения.
Во многом проблемы в разных европейских государствах схожи. Это недостаточная успешность обучения детей мигрантов, большое количество неполучивших аттестат, слабое знание языка, как следствие их большая представленность в школах для детей с отставанием в развитии. Во-вторых, это случаи ущемления прав детей мигрантов или дискриминация, в-третьих, недостаточная подготовка педагогов для работы с такими детьми.
Рассмотрим эти проблемы подробнее на примере немецкой системы образования, которая во многом отражает общеевропейскую ситуацию в этой сфере. В 2003 г. в Германии насчитывалось 7,3 млн людей, не имеющих гражданства, что при общей численности населения в 82,5 млн составляет около 9%^ В докладе Министерства внутренних дел (именно оно занимается вопросами миграционной политики в Германии) по итогам 2005 г. отмечается, что почти у каждого четвертого новорожденного в Германии один из родителей иностранец. Учитывая второе и третье поколение мигрантов, получается, что почти треть всех детей и молодых людей в Германии происходит из семей мигрантов. В городах Западной Германии их доля в возрастной группе до 15 лет доходит до 40%2.
Территориально размещены мигранты крайне неравномерно: 70% учащихся-мигрантов сконцентрировано только в четырех землях: Северный Рейн-Вестфалия, Баден-Вюртемберг, Гессен и Бавария.
Число детей мигрантов в Германии стремительно увеличивалось: за период с 1965 по 1994 г. их количество возросло в 20 раз. В начале 90-х годов ХХ в. в школах страны училось более миллиона таких учеников, т. е. примерно каждый десятый учащийся происходил из семьи мигрантов. Наибольший приток мигрантов в Германию идет из Турции. В 2000 г. турецкое гражданство имели 502 000 школьников (43% от общего числа иностранных учащихся). Если рассматривать возрастную категорию 10-15-летних, то здесь наиболее многочисленной оказывается группа детей - выходцев из бывшего СССР и Польши (около 35%)3.
1965 1970■ 1975 ■ 1980 1985 1990 1994 1999" 2004
Годы
Рис. 1. Иностранные школьники в «старых» землях с 1965 по 2004 г. ^еаегег 2007)
Обращает на себя внимание различие в образовательных стратегиях этнодоминирующего населения и детей мигрантов. В исследовании Г. Дифенбаха (2002 г.) посвященном получению образования детьми и подростками из семей мигрантов, рассматривается вопрос об их выборе учебного заведения после окончания начальной школы (имеется в виду SOEP - социоэкономическая панель -репрезентативное исследование частных домохозяйств Германии). Выяснилось, что с 1985 г. резко возросло число детей мигрантов, продолжающих обучение после начальной школы в профессиональных училищах, а не в гимназиях4 (см. табл. 1).
Таблица 1
Выбор образовательных учреждений немецкими школьниками и иностранными школьниками, 2002-2003 уч. г.
Тип учебного заведения Иностранные учащиеся Немецкие учащиеся
Основная средняя школа 43,8% 18,6%
Специальная школа 10,6% 16,2%
Общеобразовательная школа 12,8% 8,4%
Гимназия 12,8% 32,3%
Реальное училище 18,9% 24,5%
В последние годы в Германии и ряде других стран ЕС наметилась еще одна серьезная тенденция, которая обращает на себя внимание многих исследователей в области миграционной педагогики и социологии миграции. Она заключается в том, что все чаще родители-мигранты отдают своих детей в специальные школы для
детей с отставанием в развитии. Р. Корман и Б. Клинге в целой серии статей указывают на высокий процент мигрантов, обучающихся в специальных школах для детей с отставанием в развитии, где практически не уделяется внимания их социокультурной адаптации, не ведется преподавание государственного языка как иностранного, где в гораздо большей степени, нежели в других учебных заведениях, распространена практика общения друг с другом на родном языке5. По данным исследования Р. Кормана, за период с 1991 по 1999 г. доля детей ненемецкого происхождения в этой форме обучения возросла с 13% до 15%, хотя эти дети составляют только 9,4% от общего числа учащихся в стране - и это несмотря на то, что занятия в общей группе с инвалидами все же сдерживает рост числа учеников6.
Также среди детей мигрантов наблюдается заметное отставание по показателю успешности окончания школы. На табл. 2 видно, что среди детей без немецкого гражданства на протяжении всего рассматриваемого периода (1991-2003 гг.) преобладает окончание только общей средней школы. В 2003 г. почти 70% немцев и лишь 40% иностранцев окончили среднюю или высшую ступень образования, тогда как в 2003 г. экзамен на аттестат зрелости смог сдать каждый четвертый немец, среди иностранцев с ним справился лишь каждый десятый ученик.
Таблица 2
Сравнение числа окончивших школу немецких детей и детей мигрантов в 1991-2003 гг. (%)
Год Окончили проф. училища Окончили реальную гимназию Окончили среднюю школу Не окончили ничего
1991 Иностранные учащиеся 6 31 43 20
Немецкие учащиеся 25 50 20 5
1994 Иностранные учащиеся 7 32 42 19
Немецкие учащиеся 26 47 21 6
1997 Иностранные учащиеся 11 30 40 19
Немецкие учащиеся 28 45 21 6
1999 Иностранные учащиеся 7 36 36 29
Немецкие учащиеся 28 45 21 6
2001 Иностранные учащиеся 7 36 38 19
Немецкие учащиеся 26 47 21 6
2003 Иностранные учащиеся 14 29 38 19
Немецкие учащиеся 25 48 21 6
Другой аспект, который иллюстрирует табл. 2, - это количество учеников, которым так и не удалось окончить школу и получить аттестат. В 2003 г. без получения аттестата школу покинули 20% иностранцев, но всего 8% немцев7.
В современном обществе без полного среднего образования невозможно ни окончание высшего учебного заведения, ни получение хорошей работы. Таким образом, получается, что дети мигрантов уже с раннего школьного возраста обречены на неудачу. По причине столь огромной значимости школьного образования в процессе социокультурной и профессиональной адаптации представляется очень важным выработать эффективные меры, которые бы позволили детям мигрантов в системе образования преодолеть трудности, связанные с различными аспектами их адаптации.
Организация комплексной работы по адаптации этих детей помимо всего прочего может дать стимул развитию всей системы школьного образования, которая в ряде европейских стран сегодня недогружена, а также в более далекой перспективе обогатит рынок труда, систему социального страхования - в конечном счете все сферы жизни общества. Тем более что законодательная база для этого уже во многом подготовлена: еще в 1964 г. в Соединенных Штатах был принят акт о гражданских правах, запрещающий любые виды дискриминации по расовому, этническому или половому признаку в сфере трудовых отношений и образования. Позднее, в 1976 г., и Совет Европы установил принципы равных возможностей для всех, что сразу же открыло для представителей этнических меньшинств двери в средние и высшие образовательные учреждения, в которые ранее доступ для них был существенно затруднен.
Сегодня работа по социокультурной адаптации детей из семей мигрантов в системе образования продолжает вестись на всех уровнях. В связи с притоком иноэтнического населения подвергается изменениям система образования в целом, принимаются адаптационные программы и методики на уровне отдельных школ, все больше в процесс адаптации детей мигрантов вовлекаются дошкольные учреждения, разрабатываются различные формы внешкольной работы, такие как летние языковые курсы, поддержка талантливых детей, организация групп продленного дня и т. п.
Рассмотрим каждый из этих уровней более подробно.
Поскольку миграционные процессы в Европе не только не ослабевают, но и продолжают набирать обороты, все основные общественные институты, и в первую очередь образование, должны адаптироваться к этой ситуации, предложив и разработав совершенно новые виды услуг. Характерной чертой тех мер по адаптации детей мигрантов, которые принимаются в европейских странах
на институциональном уровне, является то, что они учитывают не только этническую, но и социально-экономическую инако-вость этих детей. Составители адаптационных программ из разных стран говорят о недостатке так называемого культурного капитала в семьях мигрантов - это, как правило, выходцы из сельской местности, с невысоким уровнем образования, низким доходом и недостаточным владением языком8. В связи с этим образовательные институты должны теперь взять на себя совершенно новую функцию - компенсаторную, то есть дать детям те знания, навыки и умения, которые те недополучили в ходе внутрисемейной социализации.
К решению этой задачи в последнее время все чаще привлекаются дошкольные учреждения и начальная школа, которые раньше фактически не участвовали в процессе адаптации детей мигрантов. Для них организация обучения государственному языку как иностранному и подготовка педагогов для занятий с такими детьми являются совершенно новыми задачами. Увеличение количества детей представителей этнического меньшинства на начальной ступени образования сделало необходимым организацию для них группы полного дня, где дети проводят гораздо больше времени, чем в традиционных «утренних» школах, и которые оказывают гораздо большее социализирующее и воспитательное влияние, улучшают показатели успеваемости.
В связи с тем что часто детям мигрантов уже на начальной ступени образования не хватает необходимых навыков и знаний и их обучение в общей группе бывает затруднено, все большее распространение получают ранние образовательные программы, цель которых подготовить детей из семей мигрантов к школе и улучшить их адаптацию в образовательной среде. Эти программы охватывают весь период дошкольного обучения. Так, для детей от года до трех лет предназначены так называемые «home based programs», предполагающие регулярное посещение представителями социальных служб домов и квартир, где живут мигранты. Родителям оказывается информационная, а иногда и материальная поддержка, их детям, помимо специальных учебных и воспитательных занятий, обеспечивается регулярное медицинское наблюдение и уход9. Более старшим детям адресованы уже «centre-based programs», которые предполагают посещение детьми и их родителями специальных центров раннего развития. Такие центры, впервые появившиеся в США, сегодня успешно действуют в Испании, Германии и Голландии. Обучение в них обычно ведется сразу на двух языках -родном и государственном, и основной задачей является не трансляция как можно большего объема фактических знаний, а создание
у детей и родителей необходимых стимулов и мотивации для продолжения учебы и освоения государственного языка. В Голландии, например, такие центры организуются обычно на базе традиционных детских садов, где формируются гомогенные по этническому составу группы численностью не более 16 человек. С группой работают сразу два преподавателя, один из которых является представителем той же этнической группы, что и члены группы. Обучение ведется преимущественно в игровой форме, а родители имеют возможность получить на дом пособия и дидактические материалы для самостоятельного занятия с детьми.
Об эффективности программ раннего обучения мигрантов в один голос говорят специалисты из разных стран. Так, результаты исследований, проведенных рядом немецких ученых в течение последних нескольких лет10, показывают, что дошкольные программы позитивно влияют на когнитивное и социальное развитие детей мигрантов, благодаря им уменьшается или исчезает вовсе необходимость применения для их обучения специальных образовательных программ (большинство из них могут сразу идти в общеобразовательную школу). Кроме того, обнаружилось, что среди детей, принимавших участие в таких программах в течение первых пяти лет жизни, заметно выше процент тех, кто продолжает свое обучение в высших учебных заведениях.
Подготовка педагогов к работе с детьми мигрантов в начальной школе также стала одной из ключевых задач для высших педагогических учреждений Европейского союза. Сегодня широко обсуждается необходимость введения на начальных ступенях образования должности ассистентов учителя, которые бы сосредоточили свои усилия на внеучебной деятельности, помогали бы детям в выполнении домашних заданий, тесно взаимодействовали с их родителями. Опыт работы таких ассистентов уже имеется в Нюрнберге, где эта форма работы является частью муниципальной интеграционной программы11.
Решению задачи культурной адаптации детей мигрантов в европейских странах также уделяется огромное внимание. Школа в связи с этим рассматривается как главный агент культурной социализации, причем не только для первого поколения мигрантов - практически все адаптационные программы здесь рассчитаны также и на второе, и даже третье поколение мигрантов. Для уменьшения культурной дистанции в учебные планы вводятся элементы культуры стран эмиграции, для работы в школах все чаще принимаются на работу учителя, имеющие некоренное происхождение.
Безусловно, для обеспечения всех этих структурных изменений системы образования требуется весьма солидная финансовая под-
держка. Например, во Франции уже более 10 лет (с 1998 г.) существует система «приоритетных образовательных зон» (zone d'éducation prioritaire), которые размещаются обычно на периферии крупных населенных пунктов, где традиционно высока доля мигрантов12. Этим зонам оказывается от государства дополнительная финансовая, организационная и кадровая поддержка. «Национальный интеграционный план» Германии («Nationaler Integrationsplan») также оказывает дополнительную поддержку школам с высокой долей мигрантов, привлекая к этой деятельности социальных работников и оказывая дополнительную материальную поддержку учителям, работающим в этих школах13.
Помимо государства, немалую поддержку школам, реализующим программы по адаптации мигрантов, оказывают неправительственные организации, благотворительные фонды, мигрантские общины, организации волонтеров. К примеру, в Великобритании при многих муниципалитетах существуют службы поддержки этнических меньшинств (Ethnic Minority Achievement Services) -организации, состоящие из команды опытных педагогов, которые работают в тесной связи со школами, родителями и этническими сообществами. Подобные организации существуют и в некоторых регионах Германии (Regionale Arbeitsstellen zur Förderung von Kinder und Jugendlichen aus Zuwanderfamilien), но здесь они больше ориентированы на внешкольную деятельность - организацию спортивных и культурных мероприятий.
Кроме финансовой поддержки, правительства европейских стран оказывают содействие в проведении исследований, посвященных социокультурной адаптации детей мигрантов в системе образования. Эти исследования рассматриваются здесь как реальная сила, способная помочь в реализации намеченных мер и предложить новые. Регулярно проводятся исследования, посвященные языковой адаптации мигрантов, изучается эффективность различных методик обучения, проходят лонгитюдные исследования, призванные оценить принимаемые меры в долгосрочной перспективе.
Другая важная проблема, которую можно решить только на общегосударственном уровне, заключается в компактном расселении мигрантов в странах въезда. В Соединенных Штатах меры по так называемой десегрегации начали приниматься еще в 1960-е годы и заключались в ежедневной перевозке детей мигрантов из бедных окраин и трущоб, где те обычно сосредоточивались и вели довольно замкнутый образ жизни, в школы, расположенные в районах с другим этническим и социальным составом (такая практика получила название «bussing» от англ. «bus» - автобус). Но такая
практика имела наряду с позитивными моментами ряд существенных недостатков. Она встретила противодействие со стороны миг-рантских общин, вызвала ряд протестов и даже судебных разбирательств на локальном уровне14. Следующим этапом десегрегации стало введение квот на обучение в школах - был установлен лимит в 20% для каждой этнической группы, что, несомненно, было более мягкой мерой, позволившей изменить и разнообразить как этнический, так и социальный облик учебных заведений на городских окраинах.
Бедные и социально неблагополучные окраинные кварталы с высокой долей иноэтнического населения в последние годы стали характерной чертой многих крупных европейские городов. Таким образом, сегрегация в школах является прямым следствием сегрегации в городе. Для решения этой проблемы в ряде европейских городов получила распространение концепция так называемых «школ-магнитов» (magnet schools)15. Такие школы открываются во вполне благополучных районах для того, чтобы привлечь детей c окраин, населенных преимущественно мигрантами. Помимо противодействия этническому обособлению такие школы помогают существенно улучшить обучение детей мигрантов, так как преподавание здесь осуществляется на гораздо более высоком уровне, чем в пригородных школах.
До сих пор мы говорили лишь об общегосударственных мерах, призванных подготовить и адаптировать национальные образовательные системы к этнической плюрализации и увеличению доли мигрантов в структуре населения. Основная же работа ведется на так называемом мезоуровне - непосредственно в школах и других образовательных учреждениях. И первая проблема, с которой здесь приходится сталкиваться, заключается в том, что педагогические кадры не готовы к работе с такой специфической группой, как дети мигрантов. Учителя зачастую изначально неоправданно низко оценивают способности этих детей, испытывают трудности во взаимодействии с ними. Проведенные в Германии исследования16 показывают, что проблемы взаимодействия учитель-ученик во многом можно преодолеть, увеличив долю преподавателей - представителей той же национальности, что и учащиеся. Кроме того, было доказано, что традиционные дидактические методы, направленные на адаптацию детей мигрантов, имеют свойство «изнашиваться», в связи с чем предлагается использовать целый набор различных методик. И такие методы появляются в европейских школах с завидной регулярностью. Так, в итальянском Турине уже несколько лет действует проект «e-learning»17, помогающий детям мигрантов освоить новый для них язык с помощью обучающих
программ, фильмов и тестов. В Берлине в ряде школ широко применяются методы театрализации18, помогающие не только в удобной форме освоить школьные предметы, но также усвоить социальные роли, принятые в данном обществе, изучить язык, в игровой форме способствовать культурной и социальной интеграции детей мигрантов.
Для вновь прибывших мигрантов хорошо зарекомендовали себя так называемые транзитные, или подготовительные, классы, которые существуют уже во многих школах по всей Европе и только недавно появились в качестве эксперимента в ряде московских школ. Главная их цель - ускорить языковую адаптацию, хотя в некоторых школах в «транзитных» классах внимание уделяется и основным школьным предметам. Обучение в таких классах обычно длится около двух лет, и основной задачей является подготовка детей мигрантов к продолжению обучения в обычных классах. Однако практика показала, что часто помощь таким детям требуется и после перехода в общие классы. Одним из способов продолжить поддержку детей из семей мигрантов является организация при школах специальных обучающих центров - для Европы это пока является нововведением, однако подобные центры уже более 10 лет действуют во многих школах Новой Зеландии. В подобных центрах представители этнических меньшинств получают индивидуальную помощь, делают домашние задания, проходят разного рода тренинги. В работе этих центров обычно принимают участие не только учителя, но и родители из числа волонтеров. Для родителей-мигрантов, которые сами часто не могут помочь своим детям в учебе или проконтролировать выполнение домашних заданий, это, безусловно, огромная поддержка.
Многие европейские эксперты19 считают вовлечение родителей мигрантов в учебную деятельность особенно важным, поскольку, во-первых, это дает им возможность ближе познакомиться с системой образования, а во-вторых, помогает поддерживать взаимопонимание между родителями и детьми. Успешным примером родительского участия в работе по социокультурной адаптации детей мигрантов является создание в Швейцарии такой формы работы, как культурное посредничество (Kulturvermittlung). Она заключается в том, что родители мигрантов, давно освоившиеся на новом месте, помогают вновь прибывшим в налаживании диалога со школой, содействуют их включению в эмигрантское сообщество, дают разного рода дополнительную информацию20. Все большее вовлечение родителей в процесс социокультурной адаптации является весьма позитивной тенденцией, поскольку в любой образовательной системе успешность обучения в значительной степени зависит
от культурных, материальных и социальных ресурсов семьи и процесса социализации «дома».
Анализ мер, принимаемых в системе образования европейских стран по адаптации детей из семей мигрантов, был бы неполным, если бы мы не коснулись рассмотрения внешкольной деятельности. Между тем, внешкольная и внеучебная деятельность способна в значительной степени помочь в реализации комплекса мер по социокультурной адаптации мигрантов, сделать процесс погружения в иноэтническую и инокультурную среду более плавным и безболезненным. Кроме того, сфера внешкольной деятельности содержит гораздо больше возможностей для применения нестандартных и творческих решений, методик и организационных форм.
Одной из таких инновационных форм стало создание в Голландии института этнического воспитания (ethnic mentoring)21. В роли воспитателей (менторов) здесь выступают представители этнических меньшинств, закончившие образовательные учреждения страны и успешно адаптировавшиеся к системе образования. Они доступным языком могут рассказать об особенностях системы образования мигрантским семьям и гораздо лучше, чем школьные учителя или социальные работники, понять те трудности, с которыми сталкиваются дети и подростки из этих семей. Интересной вариацией концепции этнического воспитания стал проект «Образовательная поддержка детей и молодежи с мигрант-скими корнями» («Förderunterricht für Kinder und Jugendliche mit Migrationshontergrund»), разработанный Фондом Меркатора в Германии22. Здесь в качестве воспитателей (менторов) выступают студенты педагогических вузов, проходящие практику, - преимущественно те, кто сами происходят из семей мигрантов. Эти люди занимаются семейным консультированием, помогают детям в выполнении домашних заданий, подготовке к экзаменам, организации досуга.
Другая распространенная форма внешкольной поддержки детей и подростков из семей мигрантов - это летние языковые лагеря. Эти лагеря, помимо многочасовой языковой практики, помогают общей социализации детей, их социальной интеграции в новом социуме. Исследования, проведенные центром Макса Планка (Германия)23, показывают, что подавляющее большинство детей, проходивших обучение в подобных лагерях на территории Германии, смогли заметно улучшить свое знание языка, а наилучшие показатели продемонстрировали те из них, кто помимо интенсивных курсов немецкого языка принимал участие в театральных постановках, ролевых играх и других мероприятиях, предполагающих имплицитное усвоение языка.
Сегодня в ряде стран Западной Европы разрабатываются и постепенно начинают функционировать специализированные формы внешкольной поддержки для талантливых детей из среды мигрантов. В решении этой задачи европейцы в первую очередь опираются на опыт Соединенных Штатов, где программы формирования «миграционной элиты» существуют уже довольно давно. Так, например, программа «Старт», реализуемая в Германии с 2006 г.24, дает возможность талантливым детям мигрантов из бедных семей освоить компьютер и Интернет, принять участие в специализированных семинарах и культурных мероприятиях. Более старшие школьники имеют возможность познакомиться с деятельностью крупных компаний, банков и других организаций, что помогает им в выборе и построении своей будущей карьеры.
Подводя итоги нашего исследования, нужно в первую очередь отметить широкое разнообразие принимаемых в европейских странах мер по адаптации мигрантов, их комплексный и многогранный характер. К сожалению, приходится констатировать, что в решении этих задач страны Запада ушли далеко вперед, однако есть и оборотная сторона: у нас есть уникальная возможность с учетом российских реалий и особенностей перенять тот позитивный опыт и оригинальные решения, которые были разработаны в этих странах и, напротив, отказаться от тех из них, которые не принесли желаемых результатов. Так, например, уже в нескольких европейских странах (в Венгрии, Италии, Польше) власти решили свести к минимуму или же вовсе отказаться от практики адаптации детей в поликультурных школах (аналог наших национальных школ), так как они, по мнению ряда специалистов25, не обеспечивают необходимого уровня интеграции в обществе, а их ученики и выпускники часто чувствуют себя изолированными и беспомощными вне школьных стен.
Если же говорить о позитивном опыте, который можно было бы с успехом применить у нас в стране, то это в первую очередь снижение возрастной планки и начало адаптации детей мигрантов уже в первые годы жизни на базе детских садов, социальных служб и специальных адаптационных центров. На наш взгляд, было бы также полезно вести работу не только с самими детьми, но и с их родителями, для того чтобы мотивировать их дать детям образование, повысить их компетентность в сфере образования. Хорошие результаты может дать интеграция элементов культуры этнических меньшинств в образовательную программу и внешкольную деятельность, а также привлечение к работе по адаптации детей мигрантов самих представителей этнических меньшинств, уже сумевших успешно интегрироваться в принимающем сообществе. Наряду с этим можно перенять опыт привлечения волонтеров из
внешкольной среды - из благотворительных ассоциаций, мигрант-ских общин, спортивных и культурных учреждений для организации работы с талантливыми детьми из мигрантской среды.
Также необходимо ускорить подготовку квалифицированных педагогов для работы с детьми мигрантов, чему может содействовать создание специализированных курсов в педагогических вузах и центрах повышения квалификации, а также организация практик по работе с такими детьми в ходе обучения студентов.
Примечания
7
1 European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia (EUMC). Migrants, Minorities and Education. Documenting Discrimination and Integration in 15 Member States of the European Union. Luxembourg, 2004.
2 Ibid.
3 Powell J., WagnerS. Daten und Fakten zu Migrantenjugendlichen an Sonderschulen in der Bundesrepublik Deutschland. Berlin: Max Planck Institut, 2001.
4 Diefenbach H. Schulerfolg von ausländischen Kindern und Kindern mit Migrationshintergrund als Ergebnis individueller und institutioneller Faktoren // Migrationshintergrund von Kindern und Jugendlichen: Wege zur Weiterentwicklung der amtlichen Statistik. Bonn; Berlin, 2005. S. 43-54.
5 Kornmann R., Klingele Ch. Zur Überrepräsentation ausländischer Kinder und Jugendlicher in Schulen für Lernbehinderte: der alarmierende Trend hält an // Zeitschrift für Heilpädagogik. 1997. № 48. S. 203-207.
6 Ibid.
Entorf H, Lauk M. Peer Effects, Social Multipliers and Migrants at School: An International Comparison // IZA Discussion Paper № 2182. Bonn, 2006.
8 Leseman P. Early Childhood Education and Care for Children from Low-income or Minority Backgrounds. OECD. 2002.
9 См.: Boocock S. Early Childhood Programs in Other Nations: Goals and Outcomes // The Future of Children. 1995. No. 5. P. 94-114.
10 Wößmann L, Schütz G. Efficiency and Equity in European Education and Training Systems. Analytical Report prepared for the European Commission by the European Expert Network on Economics of Education (EENEE). Brussels, 2006.
11 Официальный сайт «Forum interkultur. Portal f_r Austausch und Information». [2009]. URL: http://www.forum-interkultur.net/123.0html (дата обращения 28.06.2009).
12 Organisation for Economic Cooperation and Development. Where immigrant students succeed. A comparative review of performance and engagement in PISA 2003. Paris: OECD Publishing, 2006.
13 Bundesministerium für Arbeit und Soziales. Nationaler Integrationsplan. Arbeitsgruppe 3, Dokumentation des Beratungsprozesses. Berlin, 2007.
14 См.: Stambach A., Becker C. Finding the Old in the New: On Race and Class in the US Charter School Debate // Race, Ethnicity and Education. 2006. No. 9. P. 159-182.
15 Bosswick W, Fassmann H, Kohlbacher J., Lüken-Klassen D. Housing and Residential Segregation of Migrants. A State-of-the-Art report // Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Wien, 2007.
16 Schofield J. Migration Background, Minority - Group Membership and Academic Achievement. Research Evidence from Social, Educational and Developmental Psychology. Berlin: Wissenschaftszentrum für Sozialforschung, 2006.
17 European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia (EUMC).
18 Bundesministerium für Arbeit und Soziales. Nationaler Integrationsplan. Arbeitsgruppe 3, Dokumentation des Beratungsprozesses. Berlin, 2007.
19 Nauck B. Familienbeziehungen und Sozialintegration von Migranten // IMIS Beiträge. 2004. No. 23. S. 83-104.
20 Wößmann L, Schütz G. Efficiency and Equity in European Education and Training Systems. Analytical Report prepared for the European Commission by the European Expert Network on Economics of Education (EENEE). Brussels, 2006.
21 Kühn S. Niederlande: Samenspel - Eltern und Kinder entdecken Welt und Sprache // Startchance Sprache. Sprache als Schlüssel zur Bildung und Chancengleichheit. Baltsmannweiler: Schneider Verlag, 2003. S. 143-151.
22 Heckmann F. Education and migration: strategies for integrating migrant children in European schools and societies. Bamberg: Friedrich University, 2008.
23 Max Planck Research. [Электронный ресурс] // Research in Brief: Summer Learning in Germany. [2009]. URL: http://www.maxplanck.de/english/ illustrationsDocumentation/multimedia/mpResearch/2005/heft04/4_05MPR_ 05_06.pdf (дата обращения: 25.06.2009).
24 Lehmeier A. The Projects of the Hertie Foundation fort he Integration of Immigrant Children and Youth. Bamberg, 2006. P. 43-48.
25 Heckmann F., Schnapper D. The Integration of Immigrants in European Societies. National Differences and Trends of Convergence. Stuttgart: Lucius und Lucius, 2003.
