CC BY
39
9. Maznichenko M. A., Papazyan G. S. Pedagogicheskie usloviya lichnostnogo i pnofessional'nogo rosta studentov v kontekste volontyorskoj deyatel'nosti [Pedagogical conditions of personal and professional growth of students in the context of volunteer activities]. Higher Education in Russia, 2018, no. 2, pp. 103-113. (In Russian).
10. Maksimenko L. S., Dernovaya A. O. Teoreticheskie podhody k opredeleniyu professional'nyh i nadprofessional'nyh kompetencij v usloviyah sovremennoj ekonomiki [Theoretical approaches to the definition of professional and cross-professional competences in conditions of modern economy]. Actual Scientific Research in the Modern World, 2019, no. 1-1 (45), pp. 30-34. (In Russian).
11. Patlina A. S., Popova, E. D. Setevoe vzaimodejstvie vuzov i shkol kak uslovie formirovaniya softskills studentov [Networking of the Universities and Schools as a Condition for Forming Students' Soft Skills]. Pedagogical image, 2017, no. 2 (35), pp. 94-103. (In Russian).
12. Raickaya L. K., Tikhonov E. V. Softskills v predstavlenii prepodavatelej i studentov rossijskih universitetov v kontekste mirovogo opyta [Perceptions of softskills by Russia's university lecturers and students in the context of the world experience]. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 2018, vol. 15, no. 3, pp. 350-363. (In Russian).
13. Tarhanova I. Yu. Formirovanie universal'nyh kompetencij studentov vuza sredstvami uchebnoj i proizvodstvennoj praktiki [Formation of universal competencies of university students by means of educational and practical training]. Socio-Political Studies, 2019, no. 1, pp. 110-118. (In Russian).
14. Timoschuk N. A. K voprosu o formirovanii metapredmetnyh kompetencij u budushchih bakalavrov i specialistov [Meta-subject competence development of future bachelors and specialists]. Samara Journal of Science, 2016, no. 2 (15), pp. 189-194. (In Russian).
15. Hasanova G. B. Trebovaniya rabotodatelej k vypusknikam inzhenernyh vuzov [Requirements of employers to graduates of engineering universities]. Bulletin of Kazan Technological University, 2012, vol. 15, no. 20, pp. 215-217. (In Russian).
16. Chuchalin A. I., Minin M. G., Kulyukina E. S. Opyt formirovaniya professional'nyh i universal'nyh kompetencij vypusknikov inzhenernyh programm v zarubezhnyh vuzah [Foreign universities experience in development of professional and transferrable competencies of engineering programme graduates]. Higher Education in Russia, 2010, no. 10, pp. 105-115. (In Russian).
17. Ananiadou K., Claro M. 21st century skills and competences for new millennium learners in OECD countries. OECD education working papers. Paris, OECD Publishing, 2009, 33 p. Doi: 10.1787/218525261154.
18. Global Evaluation of Life Skills Education Programmes. New York, 2012. 150 p. Available at: https://www.unicef.org/ evaldatabase/files/UNICEF_GLS_Web.pdf (accessed 07.08.2019).
19. Rychen D. S., Hirsch S. L. Key competencies for a successful life and a wellfunctioning society. Cambridge, MA, Hogrefe & Huber, 2003, 218 p.
20. Rychen D. S. Developing key competencies in education: some lessons from international and national experience. Paris, International bureau of education, 2004, 80 p.
УДК/UDC 374.7 Е. Ю. Левина, С. Г. Никулин
E. Levina, S. Nikulin
СОЦИОКОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД В КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
SOCIO-COGNITIVE APPROACH IN THE CONCEPT OF ADULT EDUCATION
Введение. В статье представлено исследование по проблеме поиска новых возможностей совершенствования образования взрослых при учете его специфических внешних и внутренних факторов. Цель статьи — обоснование социокогнитивного подхода и его принципов как перспективной методологии обучения взрослых в рамках системы дополнительного профессионального образования.
Методология. Исследование осуществлено на основе анализа положений теории контекстного обучения, условно ограничивающей содержание обучения будущей профессиональной деятельностью обучающегося. Социокогнитивное представление обусловливает поиск и формирование образов и образцов профессиональной деятельности.
Результаты. Авторами доказано, что социокогнитивный подход и его принципы способны в современных условиях расширить методологию образования взрослых, формируя как необходимые для профессии компетенции, так и профессиональную культуру обучающегося взрослого. Актуализированы ситуационные задачи как одна из технологий достижения метапредметных результатов в образовании взрослых.
Заключение. Результаты исследования позволяют использовать полученные научные достижения при организации обучения взрослых, обусловливая ресурсы повышения продуктивности обучения за счет ориентации на социальный опыт и практическую профессиональную деятельность обучающихся.
Introduction. The article presents a study on the problem of finding new opportunities to improve adult education, taking into account its specific external and internal factors. The purpose of the article is the substantiation of the socio-cognitive approach and its principles as a promising methodology for adult education in the framework of the system of additional professional education.
Methodology. The study was carried out on the basis of an analysis of the provisions of the theory of contextual education, which conditionally limits the content of training to the future professional activity of the student. Socio-cognitive representation determines the search and formation of images and patterns of professional activity.
Results. The authors proved that the socio-cognitive approach and its principles are able to expand the methodology of adult education in modern conditions, forming both the competencies necessary for the profession and the professional culture of the "learning adult". Situational tasks are actualized as one of the technologies for achieving meta-subject results in adult education.
Conclusion. The results of the study make it possible to use the obtained scientific achievements in organizing adult education, stipulating resources for increasing the productivity of training by focusing on social experience and practical professional activity of students.
Ключевые слова: образование взрослых, обучающийся взрослый, теория контекстного обучения, социокогнитивный подход, технология ситуационных задач.
Keywords: adult education, learning adult, the theory of contextual learning, socio-cognitive approach, technology of situational tasks.
Введение
Обращение к теме разработки механизмов обучения взрослых обусловлено современными тенденциями образования, прежде всего парадигмой непрерывного образования на протяжении всей профессиональной деятельности человека. Действительно, современная ситуация на рынке труда такова, что конкурентоспособность профессионала постоянно нуждается в собственном наращивании за счет приобретения новых уникальных качеств, обусловливающих соответствие (еще лучше — опережение) относительно профессиональных задач. Кроме того, многие профессии обязывают специалистов участвовать в аттестации в фиксированный временной период, подтверждающей соответствие текущей должности или требующейся для следующей карьерной ступени. Именно поэтому умение эффективно и успешно обучать взрослых приобретает все большее значение в непрерывном профессиональном образовании.
Между тем обсуждаемая учеными специфика образования взрослых [1-4], заключающаяся в сложившейся системе обучения и самоуправления; наличии жизненного и профессионального опыта и устойчивых стереотипов; готовности к обучению, обусловленной явно выраженными мотивами; практической направленности при анализе новой информации как поиске оснований для ее профессиональной реализации; множественности условий обучения — временных, личностных, профессиональных, социальных и других — все это требует принципиального изменения подхода к их обучению и проектированию содержания образования. Представляется необходимым учет названных факторов и характера взаимодействия между обучающим и обучающимся взрослым, влияющий на сущностные характеристики процесса обучения в рамках дополнительного профессионального образования.
Методология
В ходе исследования проанализированы научно-педагогические труды по проблемам образования взрослых и концептуальные основы непрерывного образования [5; 6], исследован потенциал теории контекстного обучения А. А. Вербицкого [7], раскрыта сущность социокогнитивного подхода и его принципов с целью разработки универсальных механизмов обучения взрослых. С целью формирования новых компетенций через образы осваиваемой профессионально-практической деятельности использована технология ситуационных задач.
Результаты
Представляется необходимым распространение теории контекстного обучения А. А. Вербицкого, прочно занимающей свое место в российской педагогической практике как базиса образования взрослых. Это обусловлено следующими положениями названной теории [7]:
— контекст представляется как единица измерения самого человека — внутренних особенностей и внешней среды, определяющей его восприятие и действия в рамках обучения;
— разрыв между принципиальным различием учебной и профессиональной деятельностью существенно снижается при моделировании предметного, социального и морально-нравственного содержания обучения (семиотическая, имитационная и социальная модели, безусловно, уже имеющихся у обучаемого взрослого), способствующего единству теории и практики образования и существующей готовности к профессии;
— объединение педагогического управления и самоуправления обучающегося взрослого через совместную систему целеполагания и поэтапное достижение каждой поставленной цели обучающимся взрослым;
— упор на функциональность обучения через непрерывное разрешение неоднозначных предметных ситуаций, максимально приближенных к целостной профессиональной деятельности.
Педагогический потенциал данной теории в образовании взрослых, на наш взгляд, очевиден: 1) активность обучающихся взрослых выступает как результат мотивации к обучению; 2) пространственно-временной контекст «прошлое — настоящее — будущее» включает прошлый опыт, осваиваемый новый материал и модель будущей деятельности; 3) есть четкое понимание своего места в профессии и ее социальной роли, определяющих процесс и результаты обучения. Таким образом, состояние мотивационных характеристик обучающихся взрослых способствует формированию новых механизмов восприятия учебной информации и увеличению образовательных возможностей при использовании механизмов контекстной теории обучения.
Однако есть и затруднение, возникающее при рассматриваемых обстоятельствах: сложившиеся образы деятельности в сознании взрослого человека могут нести и отрицательный характер. Так, например, стереотипы действий и представлений, выработанные технологии получения, запоминания информации, алгоритмы решения задач могут затруднять освоение нового материала, не давая возможности новым «образам», адекватным современным реалиям профессии, стать образцами профессиональной деятельности. Этот вывод приводит нас к необходимости расширения методологии современного обучения взрослых за счет обращения к когнитивным механизмам образования.
Когниция, как глубоко проработанный психологический термин, в самом общем случае объясняется с позиций мышления, памяти, сознания и восприятия, выступая в качестве способности к переработке новой информации [8; 9 и др.]. Поскольку в условиях высокой информационной насыщенности принципиальным фактором становится приобретение знаний через отсев информации, то когнитивность в настоящее время становится ведущей характеристикой и базовым ресурсом личности.
В то же время когнитивностью обладают и многие педагогические характеристики с учетом закономерностей процессов познания — педагогические модели, технологии, компоненты компетенций, диагностические материалы [10; 11]. Разнообразие возможностей применения когнитивного подхода к обучению породило множественность его интерпретаций в педагогических и лингвистических исследованиях: коммуникативно-когнитивную автономию; когнитивную компетентность; когнитивные умения; когнитивно-коммуникативные умения, когнитивное управление. Таким образом, сложилась определенная инструментальная база, отражающая субъективную суть процесса обучения, отвечающая в полной мере современным представлениям об интеллектуализации и индивидуализации образования, трансформирующая дидактические отношения.
Любая профессиональная сфера непрерывно воссоздает ряд профессиональных ситуаций, синтез и анализ которых построены на когнитивных ресурсах человека, что и определяет уровень профессионализма действий сотрудника и его социальной ответственности за профессиональные действия. Это предполагает наличие некоего идеала (образца действий, образа) с учетом личных способностей, возможностей личностного, интеллектуального и физического разви-
тия, необходимого современному обществу. Установленные целевые качества становятся образовательным ориентиром и реализуются в образовательных программах, содержании образования, учебно-методическом обеспечении образовательного процесса.
Возникает закономерный вопрос — каким образом в современных условиях обеспечить эффективную профессиональную подготовку обучающихся взрослых с учетом социальных потребностей общества и когнитивных особенностей личности?
Очевидно, требуется принципиально новая организация педагогического процесса и создание условий развития личностных когнитивных механизмов обучающегося взрослого, формирования универсальных социальных качеств, совокупность которых обусловит решение профессиональных задач [12]. Методологической основой разрешения сложившегося противоречия может выступить социокогнитивный подход, трактуемый нами с точки зрения процессов профессиональной социализации / индивидуализации и межличностного взаимодействия. Одно из основных положений данного подхода заключается в том, что личность овладевает смыслами в представленных выше реальностях предметного мира, культуры и речи посредством социального взаимодействия [13], понимая социальность как систему, формирующую ее жизнь — многочисленные действенные проявления в разнообразных жизненных ситуациях, в том числе и профессиональных.
Таким образом, базу деятельности составляют исходные социальные установки, определяющие границы действий — происходит перенос устоявшихся форм поведения, адаптации и развития личности. Исходный контекст обучения влияет на смысловые образования, развивая их, и детерминирует любые преобразования личности, формирование ее новых качеств. Не менее важным при проектировании педагогического процесса становится понимание условного интервала достижения цели — когнитивные способности определяют верхнюю границу возможностей, а правильно организованные условия учебно-профессиональной деятельности — нижнюю.
Поскольку обучение взрослых является массовым, а не индивидуальным явлением, то при проектировании содержания образования с учетом когнитивных механизмов важно опираться на устойчивые педагогические закономерности и связи. Дифференциация и индивидуализация должны присутствовать при самостоятельном выборе обучающимися образовательных траекторий, шкалировании и интерпретации результатов обучения для постановки педагогического диагноза и коррекции. Влияние социума и необходимая ему отдача от профессии оказывает существенное воздействие на когнитивное развитие личности. Субъективность, таким образом, будет относиться только к внутренней, личностной среде формирования профессионала, и обусловит уровень его успешности в профессиональной деятельности на основе когнитивных особенностей.
Контекстная теория обучения и социокогнитивный подход задают следующие принципы к проектированию образования взрослых:
— принцип непрерывности исходит из активной роли обучающегося взрослого в образовательном процессе и возможных многообразных траекторий его карьерного движения. Непрерывность обусловливает целостность системы, состоящей из отдельных дискретных этапов профессионального роста, и имеет завершение только по окончании трудовой деятельности, подчеркивая отсутствие дискретности между точками профессионального роста. Таким образом, непрерывность рассматривается как недопущение «пустых промежутков» между «приходящим» знанием, сформированными компетенциями и потенциальным развитием образовательного процесса, определяющими взаимосвязанность переходов с одной точки профессионального роста на другую;
— принцип саморазвития акцентирует внимание на личностно ориентированных позициях и соотношении познавательной деятельности обучающегося взрослого, ее самопостроении и преодолении внутренних барьеров. Самообразовательная потребность не только отвечает запросам творческого развития человека, но и работает на идеологию современного мира, когда интенсивность устаревания знаний и способов действий пропорциональна его информационному наполнению. В этих условиях ничего не может сравниться со скоростью самообразования, происходящего «здесь и сейчас» и требующего только внутренней личностной организации, становясь важнейшим источником профессионального роста;
— принцип итерации способствует формированию перспективных механизмов современ-
ной жизнедеятельности в условиях быстро меняющейся социокультурной среды. Итерация выступает как поступательное движение к поставленной цели (в рамках существующих условий) при постоянной проверке точности этого приближения. В этом контексте принцип итерации обеспечивает поддержку баланса (внутреннего баланса человека, баланса работодателя, баланса окружающей среды) при достижении планируемых целей, соответствии стандартам обучения требований рынка труда в случае значимых изменений внешних и/или внутренних условий существования. С каждым итерационным циклом происходит движение к достижению целевых результатов по выбранной траектории профессионального развития обучающегося взрослого;
— принцип интеграции предполагает взаимосвязанность и взаимообусловленность компонентов системы обучения взрослых и личностных когнитивных особенностей обучения. Интеграция рассматривается нами, во-первых, как степень связанности компонентов системы образования взрослых и системы его профессионального роста; во-вторых, как процесс становления целостности профессионального роста в единстве личностных, профессиональных, экономических, образовательных и иных потребностей обучающегося взрослого, инициирующих профессиональный рост; в-третьих, как способ проектирования содержания профессиональной подготовки в интеграции предметного (отраслевого) и личностно развивающего типа подготовки. При этом развитие системы воспроизводится «дуальностью» структур — от уровня тотальности к отдельным людям и от уровня индивидуальности к уровню тотальности, то есть циклически: от дифференциации к интеграции и обратно;
— принцип активности позиционирует обучающегося взрослого как равноправного субъекта процесса обучения и, следовательно, обусловливает его полную включенность в процесс образования. Данный принцип отражается как на способе выбора форм обучения, так и на характере обучения: на содержании и методах работы. Главными характеристиками такого обучения становятся ведущая роль самого обучающегося в построении и реализации программы обучения в рамках собственных когнитивных стилей и вместе с тем совместная деятельность обучающегося взрослого и педагога в подготовке и реализации учебного процесса.
Сформулированная методологическая позиция и определяемые названными принципами дидактические условия организации образования взрослых формируют границы проектирования продуктивных технологий обучения. Важной мерой взаимодействия служит учебный и профессиональный опыт, определяющий проекцию социального взаимодействия на когнитивное развитие обучающегося, что позволяет использовать индивидуальные резервы и механизмы самоорганизации в образовательной деятельности взрослых.
Практическое применение описанной методологии предполагает, что активное взаимодействие обучающегося взрослого и нового учебного материала для формирования новых компетенций тем продуктивнее, чем больше задействовано когнитивных возможностей каждого его участника — «инструментальные и содержательные компоненты психики, вовлекаемые в процессы организации и самоорганизации человеческого знания» [12]. Именно эта позиция обусловила введение ситуационных профессионально ориентированных задач в качестве основной практической образовательной технологии в обучении взрослых. Здесь и актуализуются все названные методологические позиции: внешний контекст как предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, внутренний контекст как индивидуально-психологические особенности, когнитивный стиль и наличие образа (идеала) целей и профессиональных поступков. Это обусловливает реализацию основной идеи контекстного обучения и социокогнитив-ного подхода — «присвоение» новых компетенций через образы осваиваемой профессионально-практической деятельности.
Ситуационные задачи в самом общем случае представляют собой проблемную профессиональную метапредметную ситуацию, приближенную к профессиональной практической деятельности, характеризующую ее функциональные зависимости, ресурсные условия, требования к принятию решения или возможные ограничения [14-16]. Решение такой задачи заключается в разработке профессионально-ценностного решения, оптимизирующего предложенную ситуацию.
Педагогический потенциал ситуационных задач заключается в необходимости сопоставления требований, условий, известных-неизвестных, многофакторного профессионально значимого и морального выбора, репродуктивной, продуктивной, интенсивно-творческой деятельности обу-
чающегося. В самом общем случае формулировка ситуационных задач должна включать следующие компоненты:
— цель;
— известные условия и/или ограничения;
— неизвестные вариабельные факторы;
— возможность нескольких вариантов решения задачи;
— решение и ограничения.
В качестве примера приведем учебную ситуационную задачу, используемую одним из авторов статьи в реальном образовательном процессе при переподготовке сотрудников полиции: «На одной из городских улиц в центре города (условие) сотрудник полиции преследует несколько лиц (условие), только что совершивших грабеж (ситуация). При себе сотрудник имеет табельное оружие (условие). После неоднократных требований остановиться преступники продолжают бежать (ситуация). Каковы правомерные действия сотрудника (цель)?»
Как видно, ситуационная задача представляет собой результат рефлексии профессионального опыта деятельности. Сюжет и факты ситуационной задачи должны быть максимально приближены к реальной жизни, задействованы не только реальные рабочие ситуации, но и внерабочие моменты (особенно для социально значимых профессий). Крайне важным является наличие многих вариантов действий, обусловленных уровнем профессионализма, моральными устоями, требованиями профессии, поддержанием безопасности и др. Учебное назначение ситуационной задачи может сводиться к закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) обучающихся взрослых в данной ситуации или являться моделью для получения нового профессионально ориентированного знания и поведения в ситуации.
Очевидно, что конструирование ситуационных задач требует определенной подготовки педагога как в педагогической сфере (учет всех педагогических, социальных и дидактических позиций), так и глубокое знание предметной области (также возможно привлечение к составлению задач специалистов-практиков). С педагогической точки зрения принципиальной является не только условная правильность решения ситуационных задач, но и сам механизм ее решения, творческий подход, нестандартные ответы. Не менее важна и мотивация нравственного выбора, обособляющая систему ценностей обучающегося взрослого и демонстрирующая весь спектр его профессиональных и общекультурных компетенций в контексте поставленных в условии профессиональных затруднений. В этом контексте решение ситуационных задач, ограниченных контекстом профессии и социокогнитивным опытом, может стать универсальным дидактическим инструментом организации образования взрослых, обусловливая его ярко выраженный практико-ориентированный (иногда даже прагматичный) характер.
Заключение
Согласно основным предпосылкам образования взрослых (самостоятельность, опыт, готовность к обучению, быстрая реализация полученных компетенций, специфические условия обучения), содержание их обучения должно инициировать уникальные характеристики как человека и профессионала, учитывать опыт профессии, склонности, мотивы и в то же время обладать потенциалом к непрерывному развитию и самореализации, при этом обучающийся взрослый задействует собственные творческие и ценностные механизмы. На наш взгляд, распространение теории контекстного обучения А. А. Вербицкого и введение социокогнитивного подхода и выделенных принципов (непрерывности, саморазвития, итерации, интеграции и активности) как базиса проектирования содержания образования взрослых имеют высокий педагогический потенциал и выполняют следующие функции:
— обучающую — совершенствование знаний и навыков в профессионально-предметной сфере;
— социальную — получение социального опыта при продуктивном разрешении предложенной ситуации в ходе возникающих отношений;
— развивающую — обеспечивает структурное усложнение предметных и межпредметных профессиональных связей;
— рефлексивную — анализ собственных идей и планируемых действий обучающегося по разрешению ситуации;
— гносеологическую — выявление механизмов, приемов и методов познания и развитие собственного когнитивного стиля обучающегося взрослого.
Позитивный опыт авторов в практике образования позволяет рекомендовать использование описанной методологии и технологии ситуативных задач в процессе обучения взрослых в рамках переподготовки и повышения квалификации.
Литература
1. Теслинов А. Г., Протасова И. А. Образование по-взрослому. Дух андрагогики развития. М., 2018. 110 с.
2. Колесникова И. А. Основы андрагогики. М., 2003. 236 с.
3. Практическая андрагогика. Книга 5. Открытое образование взрослых / А. Е. Марон, Л. Ю. Монахова и др. СПб., 2012. 400 с.
4. Постников С. И. Обучение взрослых: взгляд на теорию и практику. М., 2014. 168 с.
5. Кларин М. В. Инновационное обучение в образовании взрослых [Электронный ресурс] // Проблемы современного образования. 2015. № 4. С. 5-27. URL: http://www.pmedu.ru/images/Documents/111.pdf.
6. Вербицкий А. А., Рыбакина Н. А. О системе, процессе и результате непрерывного образования // Высшее образование в России. 2016. № 6. С. 47-54.
7. Вербицкий А. А. Теория и технологии контекстного образования. М., 2017. 248 с.
8. Найссер У. Познание и реальность. М., 2013. 232 с.
9. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. 336 с.
10. Горкалиеева Е. Н. Когнитивность в современном образовании // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14, № 2 (5). С. 1134-1138.
11. Левина Е. Ю. Когнитивная парадигма управления образовательными системами // Педагогический журнал Башкортостана. 2018. № 2. С. 24-30.
12. Сергеев С. Ф. Когнитивная педагогика: особенности научения и образования взрослых // Вестник Северо-восточного федерального университета. 2016. № 3. С. 30-35.
13. Главатских М. М. Социо-когнитивный подход в исследовании социально-психологической зрелости личности // Известия Саратовского университета (Акмеология образования. Психология развития). 2015. Т. 4, № 2. С. 131-135.
14. Адонина Н. П. Ситуационные задачи - технология непрерывного образования // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2012. № 2. С. 190-191.
15. Архипова Н. И. Использование ситуационных задач для развития мотивации профессиональной деятельности // Ключ к успеху. 2016. № 3. С. 17-18.
16. Слобожанинов Ю. В. Новые педагогические практики: конструирование и применение ситуационных задач. Киров, 2014. 237 с.
References
1. Teslinov A. G., Protasova I. A. Obrazovanie po-vzroslomu. Duh andragogiki razvitiya [Adult education. The spirit of andragogy of development]. Moscow, 2018, 110 p. (In Russian).
2. Kolesnikova I. A. Osnovy andragogiki [Fundamentals of andragogy]. Moscow, 2003, 236 p. (In Russian).
3. Maron A. E., L. Monakhova Yu. et al. Prakticheskaya andragogika. Kniga 5. Otkrytoe obrazovanie vzroslyh [Practical andragogy. Book 5. Open adult education]. St. Petersburg, 2012, 400 p. (In Russian).
4. Postnikov S. I. Obuchenie vzroslyh: vzglyad na teoriyu i praktiku [Adult education: a look at theory and practice]. Moscow, 2014, 168 p. (In Russian).
5. Clarin M. V. Innovacionnoe obuchenie v obrazovanii vzroslyh [Innovative instruction in adult education]. Problems of Modern Education, 2015, no. 4, pp. 5-27. Available at: http://www.pmedu.ru/images/Documents/111.pdf. (In Russian).
6. Verbitskiy A. A., Rybakina N. A. O sisteme, processe i rezul'tate nepreryvnogo obrazovaniya [Invariable result of lifelong education]. Higher Education in Russia, 2016, no. 6, pp. 47-54. (In Russian).
7. Verbitskiy A. A. Teoriya i tekhnologii kontekstnogo obrazovaniya [Theory and technology of contextual education]. Moscow, 2017, 248 p. (In Russian).
8. Neisser U. Poznanie i real'nost' [Cognition and reality]. Moscow, 2013, 232 p. (In Russian).
9. Velichkovsky B. M. Sovremennaya kognitivnaya psihologiya [Modern cognitive psychology]. Moscow, 1982, 336 p. (In Russian).
10. Gorkaltseva E. N. Kognitivnost' v sovremennom obrazovanii [Cognitivity in modern education]. Izvestia of Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences, 2012, vol. 14, no. 2 (5), pp. 1134-1138. (In Russian).
11. Levina E. Yu. Kognitivnaya paradigma upravleniya obrazovatel'nymi sistemami [Cognitive paradigm of educational systems management]. Pedagogical Journal of Bashkortostan, 2018, no. 2, pp. 24-30. (In Russian).
12. Sergeev S. F. Kognitivnaya pedagogika: osobennosti naucheniya i obrazovaniya vzroslyh [Cognitive pedagogy: features of adult learning and education]. Bulletin of the North-Eastern Federal University, 2016, no. 3, pp. 30-35. (In Russian).
13. Glavatsky M. M. Socio-kognitivnyj podhod v issledovanii social'no-psihologicheskoj zrelosti lichnosti [Socio-cognitive approach in the research on social-psychological maturity of personality]. Izvestiya of Saratov University. New Series. Series: Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2015, vol. 4, no. 2, pp. 131-135. (In Russian).
14. Adonina N. P. Situacionnye zadachi - tekhnologiya nepreryvnogo obrazovaniya [Situational tasks - the technology of lifelong education]. Lifelong Learning: Continuing Education for Sustainable Development, 2012, no. 2, pp. 190-191. (In Russian).
15. Arkhipova N. I. Ispol'zovanie situacionnyh zadach dlya razvitiya motivacii professional'noj deyatel'nosti [The use of situational tasks for the development of motivation for professional activity]. The key to success, 2016, no. 3, pp. 17-18. (In Russian).
16. Slobozhaninov Yu. V. Novye pedagogicheskie praktiki: konstruirovanie i primenenie situacionnyh zadach [New pedagogical practices: design and application of situational tasks]. Kirov, 2014, 237 p. (In Russian).
