CC BY
322
УДК 377.1:7.012
Д.В. Зайцев
СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ИНКЛЮЗИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
Представлен социологический анализ проблемы инклюзивного образования детей с инвалидностью. Репрезентированы основные результаты эмпирического исследования проблемы, опроса участников образовательного процесса. Рассмотрены основные причины затруднений в организации инклюзивного образования и реализации социально-образовательных инклюзивных программ.
Инклюзивное образование, дети с инвалидностью, социальная интеграция, социальные проблемы инклюзивного образования
D.V. Zaitsev
SOCIAL PROBLEMS OF EDUCATIONAL INCLUSION FOR DISABLED CHILDREN
The article presents the sociological analysis of the issues of inclusive education for the children with physical disabilities. The basic results of empirical research of the issue, the survey of the participants of the educational process are presented. The author analyses the main reasons for the challenges related to organization of inclusive education and realization of social and educational aspects of inclusive programs.
Inclusive education, children with physical disabilities, social integration, social problems of inclusion formations
Инклюзивное образование - процесс совместного обучения, воспитания, развития детей с нарушениями психофизического развития и без нарушений, совместно в одной группе/классе учреждений образования общего типа. Сегодня инклюзивное образование выступает одним из стратегических направлений модернизации института российского образования. В основе становления практик смешанного обучения находится тенденция слияния систем общего и специального (коррекционного) образования. Развитие инклюзивного образования будет способствовать решению такой социальной проблемы, как реализация прав лиц с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования.
В условиях транзитивного российского общества проблемы социальной интеграции детей с нарушениями развития в общество, «включения» (инклюзии) их в современную палитру социокультурных отношений приобретают особую важность. Это связано, в частности, с тем, что стабильно увеличивается число детей с инвалидностью. В начале XXI века на планете, по статистике ООН, число таких детей приблизилось к 600 миллионам, а в России - к 600 тысячам. Если в 1995 г., по данным Росстата, в России насчитывалось 453.619 детей-инвалидов, то к 2011 г. их число возросло до 617.842 чел. В Саратовской области с 1996 по 2011 гг. число детей-инвалидов увеличилось на 45% и составило 10.208 человек. В целом в настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями здоровья (6% всей детской популяции) [1].
Государственная политика традиционно была направлена на изоляцию таких детей, помещение их в коррекционные (ранее - вспомогательные) школы и школы-интернаты. По нашему мнению, оптимальным направлением смещения фокуса государственной социальной политики является тотальная интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья. Образовательная инклюзия детей-инвалидов выступает главной задачей, стоящей перед российским обществом на современном этапе его развития.
Реализация инклюзивного образования как гуманистической альтернативы специальному (коррекционному) обучению и воспитанию будет способствовать соблюдению прав детей с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования, подготовит общество к адекватному принятию нетипичного человека. Процессы глобализации, интернациональной интеграции только подталкивают широкий спектр дискурсивных национальных практик к серьезному рассмотрению данного варианта социальной помощи лицам с особыми потребностями. Это позволит, по мнению В.Ярской, двигаться «.. .в направлениях гражданского образования как обучения толерантности, диалогу культур и совместных проектов между школами и вузами, инвалидами и неинвалидами, разными этническими общинами» [2]. Взамен традиционному дифференцированно-технологическому подходу к образовательному процессу следует разрабатывать и реализовывать социокультурно-экологический подход как более широкий, системный и органичный по отношению к индивидуальному развитию. Современное образовательное пространство необходимо сделать максимально открытым в информационном, программно-методическом плане, опера-
тивно реагирующим на социальные, культурные и экономические вызовы, направленным на смягчение социального неравенства.
Для решения проблемы институциализации инклюзивного обучения и воспитания в рамках отечественной системы образования необходимо наличие ряда условий: стабильная государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с отклонениями в развитии; законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его, и, самое главное, готовность общества понимать и разделять личные проблемы нетипичного ребенка.
До настоящего времени проблема развития интегрированного, а также инклюзивного образования решается в нашей стране за счет латентных практик совместного обучения и воспитания детей, имеющих различный психофизический статус. Первые опыты обучения и воспитания нетипичных детей в общеобразовательных учреждениях были инициированы родителями. Они, в связи с принятием в 1992 г. закона Российской Федерации «Об образовании», получили право выбирать не только наиболее подходящие, по их мнению, для ребенка учебные программы, но и учреждения. Со стороны родителей это был вынужденный акт протеста против практик стигматизации детей, реализуемых психолого-медико-педагогическими комиссиями, по заключению которых детей помещали в коррекционные школы и школы-интернаты. В дальнейшем право родителей на обучение ребенка-инвалида в соответствии с индивидуальной программой его реабилитации в образовательном учреждении общего типа было закреплено Федеральным законом «О социальной защите инвалидов» (ст. 18, 19) [3].
Благодаря инициативе родителей в массовых школах стали учиться многие дети с нарушениями развития. По данным проведенного нами мониторинга с 2002 по 2011 гг. практически каждый третий учащийся массовой школы г. Саратова имеет задержку психического развития, а каждый 10 - отклонение в развитии сенсорных систем (слух, зрение), опорно-двигательного аппарата и т.п. Однако чаще всего о наличии отклонений у ребенка предпочитают умалчивать как родители, так и педагоги. Первые - чтобы не привлекать излишнее внимание к своей семье, вторые - чтобы не усложнять себе жизнь. Соответственно, процесс обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе в основном носит латентный характер.
Результаты проведенного нами в период с 2002 по 2011 год исследования специфики социального отношения к проблеме инклюзивного образования детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата показывают неоднозначность аттитюдов респондентов. Объем выборки составил 872 единицы опроса. Были опрошены: педагоги (292 чел.) и учащиеся средних общеобразовательных учреждений г. Саратова (307), а также родители школьников (273). Исследование и обработка его результатов проводились творческой группой ученых в составе: Е.Ярская-Смирнова (д. социол. н., профессор), П. Романов (д. социол. н., профессор), Д.Зайцев (д. социол. н. профессор).
Было установлено, что 20% педагогов и 36% учащихся общеобразовательных учреждений, 37% родителей школьников выраженно позитивно относятся к развитию практик социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. По мнению респондентов, наиболее «подходящими» для инклюзивного обучения являются дети с нарушением опорно-двигательного аппарата и сенсорной сферы (слух, зрение, речь). С этим согласны треть педагогов, половина учащихся и 2/3 родителей. В среднем только 5% респондентов считают возможным интегрировать в массовую школу детей с интеллектуальными нарушениями.
В качестве основных причин сложности развития системы инклюзивного обучения респонденты указывали следующее: несовершенство отечественного законодательства, отсутствие необходимых законодательных актов, инструктивно-методических документов (75% учителей и 65% родителей); отсутствие специальных образовательных программ для детей с нарушениями психофизического развития (91% и 74%, соответственно); негативное отношение к инвалидам в обществе (77% педагогов, 59% родителей, 50% учащихся); неукомплектованность штата образовательных учреждений общего типа специалистами: психологами, дефектологами, врачами, вспомогательным персоналом, подготовленным к работе с нетипичными детьми (88, 78, 69, соответственно). Данные причины можно рассматривать как направления, пути развития системы социально-образовательной инклюзии детей с разным психическим и физическим статусом. Особого внимания заслуживает мнение педагогов как представителей экспертной группы относительно того, что учителя массовых школ не владеют принципами организации процесса совместного обучения детей с разным психофизическим статусом. Такой критический анализ своего профессионального потенциала прослеживается у четырех из пяти педагогов (81%), что актуализирует организацию мероприятий по повышению квалификации педагогических работников в области специальной психологии, коррекционной педагогики.
Таким образом, дискуссионность проблемы интегрированного обучения обусловлена наличием множества как позитивных, так и негативных аспектов. С одной стороны, дети с ограниченными возможностями будут восприниматься как равные и станут развиваться в коллективах обычных детей, будут разрушены сегрегационные барьеры, упразднена социокультурная изоляция, но с другой - массовые школы не готовы к качественной реализации практик инклюзивного образования с точки зрения как материальнотехнического, так и кадрового обеспечения, высок риск дискриминации со стороны ряда педагогов и уча-
щихся. Анализ данных эмпирического исследования показывает, что более половины респондентов указывают на такую социальную проблему развития инклюзивного образования, как доминирование в российском обществе отрицательного отношения к лицам с нарушениями психофизического развития. В качестве причин, затрудняющих реализацию технологий интегрированного обучения, чаще всего указывается неготовность материально-технической базы массовых школ. Однако, с нашей точки зрения, это проблема, которую достаточно быстро можно решить при увеличении финансирования системы образования (что и наблюдается в настоящее время). При расширении практик инклюзии значительная часть образовательных учреждений коррекционного типа будет упразднена, что позволит направить отпускаемые ранее на данные школы и школы-интернаты средства в систему инклюзивного обучения и воспитания. Кроме того, финансирование российского образования должно стать многоканальным, прежде всего за счет привлечения внебюджетных средств, средств меценатов и спонсоров. К проблеме инклюзивного обучения необходимо привлечение внимания широких слоев общества, представителей администраций разных уровней, работников социальных служб, средств массовой информации. Только при объединении усилий различных специалистов, межведомственном взаимодействии, широком обсуждении проблем интеграции, инклюзии на научнопрактических конференциях, семинарах, съездах возможно формирование позитивного социального отношения к нетипичным детям, определение действенных механизмов реализации инклюзивного обучения учащихся с различным уровнем психофизического развития.
ЛИТЕРАТУРА
1. Статистическая база данных Федеральной службы государственной статистики. Демография. 2011 [Электронный ресурс]. URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/ rosstat/rosstatsite/main. (дата обращения 07.09.2011).
2. Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования / В.Н. Ярская // Образование и молодежная политика в современной России. СПб.: СПбГУ, 2008. С. 155-159.
3. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. 1995. № 48. Ст. 4563 (изм. 2002, 2004, 2008 гг).
Зайцев Дмитрий Викторович - Dmitriy V. Zaitsev -
доктор социологических наук, профессор Dr. Sc., Professor
кафедры «Социология, социальная антропология Department of Sociology, Social Anthropology
и социальная работа» Саратовского государственного and Social Work
технического университета имени Гагарина Ю.А. Gagarin Saratov State Technical University
Статья поступила в редакцию 11.11.11, принята к опубликованию 01.12.11
