CC BY
35
этих отраслей составляет лишь по 8090 чел. (около 2% их общего числа).
Оценки результативности деятельности аспирантуры, основанные на имеющейся статистической информации, сводятся к определению удельного веса выпускников, защитивших диссертации в установленные сроки. В 2000 г. данный показатель достиг максимума за все последнее десятилетие -30.2% по сравнению с 19.0% в 1991 г. Несмотря на казалось бы более предпочтительные возможности доступа к исследовательской базе, аспиранты научных организаций характеризуются меньшей настойчивостью в достижении ученой степени: доля выпускников аспирантуры НИИ, завершивших обучение защитой диссертаций, в 2000 г. (22.9%) находилась почти на том же уровне, что был достигнут в вузах еще в 1992 г., где эта величина ныне несколько выше среднероссийской (31.5%). Что касается докторантской подготовки, то ее результативность в свете естествен-
ного предположения о наличии у обучающихся требуемых профессиональных достижений остается в целом невысокой как в научных организациях (42% в 2000 г.), так и в вузах (38.5%).
Литература
1. Гохберг Л.М., Шувалова О.Р. Общественное мнение о науке. - М.: Центр исследований и статистики науки, 1997.
2. Научные кадры СССР: динамика и струк-
тура / Под ред. В.Ж. Келле, С.А. Куге-ля. - М.: Мысль, 1991.
3. ЗубоваЛ.Г. Ценности и мотивация науч-
ного труда.- М.: Центр исследований и статистики науки, 1996.
4. Разумова Т., Рощин С. Экономический анализ причин вторичной занятости // Вопросы экономики. - 2001.- №9.
5. Гохберг Л.М., Ковалева Н.В., Миндели Л.Э., Некипелова Е.Ф. Квалифицированные кадры в России. - М.: Центр исследований и статистики науки, 1999.
И. БОЛОТИН, профессор Г. ДЖАМАЛУДИНОВ, доцент
За последнее десятилетие общая численность основного (штатного) профессорско-преподавательского состава выросла на 14%; количество же работающих на полной ставке увеличилось только на 4 процента. Рост произошел за счет штатного персонала, работающего на 0,5 и 0,25 ставки; его численность выросла в 3,46 раза. Для многих из них вуз выступает в роли «крыши», дающей возможность зани-
Социальные проблемы научнопедагогических кадров
маться другими видами деятельности, зарабатывая средства для достойного существования. Персонал, работающий на условиях штатного совместительства, вырос почти в 2 раза. Почти в таких же размерах увеличилось число докторов наук и профессоров. Рост количества кандидатов наук составил 9%, а доцентов - 20 %. (табл. 1) [1].
Следует иметь в виду то обстоятельство, что роль и значение научно-пе-
Таблица 1
Динамика ППС вузов (1991/92 - 2000/01)
(на начало учебного года; человек)
1991 /92 1992 /93 1993 /94 1994 /95 1995 /96 1996 /97 1997 /98 1998 /99 1999 /2000 2000 /01 Дина- мика,%
Основной (штатный) персонал: 23347 23988 239848 233523 24022 24303 24750 24602 255933 265186 1,14
В том числе:
Основной (штатный) персонал на полной ставке 22406 227708 228850 220815 22552 22527 22773 22244 225010 23480 1,04
Основной (штатный) персонал, работающий на 0.5 и 0.25 ставки 9416 12180 10876 12626 14701 17764 19773 27162 30851 32591 3,46
Персонал, работающий на условиях штатного совместительства 25481 29163 29481 31125 37290 36537 41035 38296 42696 50607 1,99
Из общей численности преподавателей имеют ученую степень:
доктора наук 14258 15706 17629 18652 20088 21402 22831 24312 25850 28021 1,97
кандидата наук 115078 115334 117449 114555 117779 118502 119101 120204 122404 125393 1,09
Имеют ученое звание:
профессора 13672 15356 17985 19395 21143 22317 23527 24648 25727 26984 1,97
доцента 74858 77240 81927 82160 85608 86062 87378 87124 89265 89784 1,20
Из численности основного (штатного) персонала -женщин 106679 110000 11347 11744 12310 13027 1,22
дагогических кадров возрастает и в высшей школе других стран. Не случайно XXVII сессия Генеральной конференции ЮНЕСКО приняла резолюцию, согласно которой положение преподавательских кадров высших учебных заведений должно регулироваться на международном уровне рекомендациями этой организации.
Характерно, что в подготовленном по данной резолюции докладе Генерального секретаря ЮНЕСКО разводятся понятия «исследовательская деятельность» и «научная работа», которые в отечественном науковедении не разделяются. Под исследовательской деятельностью в контексте высшего
образования понимают «оригинальные исследования в области естественных или социальных наук, культуры или образования, предполагающие тщательные, упорядоченные изыскания на основе критического подхода с использованием различных приемов и методов, зависящих от характера и условий поставленных проблем, которые направлены на уточнение и/или решение этих проблем» [2, с. 10].
Под «научной работой» понимаются процессы, посредством которых преподавательские кадры высших учебных заведений постоянно обновляют знания по своему предмету или готовят научные публикации, распростра-
няют свои труды, развивают и совершенствуют свою деятельность в качестве преподавателей своей дисциплины.
Если с точки зрения российских ученых между исследовательской деятельностью и научной работой нет принципиальной разницы и порой они употребляются в качестве синонимов, то в документе ЮНЕСКО суть научной работы практически сводится к обновлению знаний по своему предмету.
Кстати, начало отечественному критерию было заложено еще в период создания Академии наук и академического университета в 1724 году; с тех пор обновление учебных курсов предписывалось осуществлять на базе проводимых преподавателями научных изысканий.
Такая трактовка научной работы сегодня особенно важна, во-первых, потому, что в последние 10 лет значительно сократилась востребованность научной продукции и включение в разряд научной работы преподавателя всякое обновление знаний по предмету повышает статус его профессиональной деятельности. Во-вторых, это позволяет решить проблему научной работы для преподавателей негосударственных высших учебных заведений, деятельность которых в большинстве частных вузов ограничивается только преподаванием.
Широко трактуется термин «преподавательские кадры вуза». Под ними понимаются все лица, участвующие в программах высшего образования, которые в течение полного или неполного рабочего дня занимаются преподаванием и/или научной работой и/или исследованиями, включая тех, кто предоставляет образовательные услуги учащимся или широким массам с помощью кинофильмов, видеофильмов, телевидения или радио, через компьютерные системы, библиотеки или путем
консультирования. Разумеется, во многом такое понимание выходит за рамки как традиционного определения научно-педагогических кадров, так и массового представления об этой категории работников.
В этой связи следует отметить, что широко трактуется и термин «высшее учебное заведение». Под ним понимаются университеты, другие образовательные учреждения, центры и структуры высшего образования, а также исследовательские и культурные центры, связанные с любым из вышеупомянутых заведений, государственным или частным, которые утверждены в качестве таковых либо посредством признанных аккредитационных систем, либо компетентным государственным органом [2, с. 11].
Вопреки распространенному до сих пор мнению, что статус и условия деятельности научно-педагогических кадров в странах Запада является предметом их собственных усилий и реализуется лишь через рыночный механизм, на деле они обеспечиваются государством и обществом. Это, в частности, подтверждается и в «Рекомендациях государствам-членам о статусе преподавателей вузов».
В разделе «IX. Условия работы» отмечается: «53. Государствам-членам и высшим учебным заведениям следует принимать все возможные в финансовом плане меры для обеспечения преподавательским кадрам высших учебных заведений достаточной заработной платы, с тем, чтобы они могли полностью посвятить себя выполнению своих обязанностей и уделять необходимое время непрерывному повышению квалификации и периодическому обновлению знаний и навыков, имеющих важное значение на этой ступени обучения» [2, с. 11].
Как видим, сессия Генеральной конференции далека от того, чтобы вверять
судьбу преподавательских кадров рыночному механизму, и потому рекомендует государствам-членам принимать все возможное для обеспечения преподавателей необходимыми средствами, чтобы рабочая нагрузка преподавательских кадров вузов была обоснованной и справедливой, позволяла им эффективно выполнять свои функции и обязанности по отношению к учащимся, а также свои обязательства в области научной работы, исследований и/ или академической административной деятельности.
Преподавание в высшей школе объявляется профессией; оно рассматривается как форма общественной службы, которая требует от преподавательских кадров высших учебных заведении экспертных знаний и специализированных навыков, приобретенных и поддерживаемых благодаря упорной учебе и исследовательской деятельности на протяжении всей жизни.
В докладе Генерального секретаря ЮНЕСКО подчеркивается, что развитие высшего образования, научной работы и исследовательской деятельности во многом зависит от квалификации и опыта преподавательских кадров высших учебных заведений, равно как и от их человеческих и педагогических качеств, подкрепляемых академической свободой, профессиональной ответственностью, коллегиальностью и институциональной автономией.
Научно-педагогические кадры можно изучать с двух точек зрения. С одной стороны, они являются средством, с помощью которого осуществляется подготовка специалистов с высшим образованием, с другой - это самостоятельная подсистема со своей структурой, специфическими целями развития и средствами их достижения.
Составляя часть научного сообщества и воспринимая его идеалы, профессора, преподаватели и научные со-
трудники вузов в то же время являются одним из отрядов педагогической интеллигенции, то есть сочетают участие в производстве новых знаний с передачей их своим воспитанникам. Им также свойственна тесная связь с миром труда, с отраслевыми профессиональными сообществами; значительная часть профессорско-преподавательского и научного персонала вузов зачастую даже входит в состав тех конкретных социально-профессиональных групп, которые призваны формировать и пополнять высшая школа. Поэтому научно-педагогические кадры высших учебных заведений выполняют по-истине уникальную культурно-творческую и духовно-нравственную миссию, ибо обеспечивают овладение новыми поколениями всеобщими ценностями и универсальными методами деятельности в их наивысших областях. Отсюда вытекает объективная многомерность и субъективная неоднозначность требований к профессорско-преподавательскому составу и научным кадрам вузов, которая обычно выражается через ряд признаков смежных социально-профессиональных групп: им надлежит быть и настоящими учеными, и подлинными педагогами, и высокими профессионалами, служить эталоном интеллигентности и культуры.
При этом в педагогическом процессе высшей школы (это отличает ее, в частности, от среднего образования) знания должны преподаваться вместе с методами их получения и практического применения. Именно сочетание научного познания с передачей научных знаний и профессиональных норм формирует основную модель деятельности преподавателей вузов, которая требует особого склада мышления, педагогически ориентированного ума, навыков перевода языка науки и профессии на язык обучения и практики.
Данная модель имеет многовековую историю, отлившуюся в конкретные организационные структуры, кафедры и факультеты, в рамках которых научно-педагогические коллективы оформляются в более или менее замкнутые академические сообщества.
В наши дни эта базисная модель начинает претерпевать далеко идущие изменения, обусловленные перспективными тенденциями развития науки и высшей школы: тенденцией к междисциплинарности знания и интеллектуального труда и тенденцией к творческой, новаторской, постоянно обновляющейся профессиональной деятельности. Следовательно, традиционная модель получения и передачи знания дополняется настоятельными требованиями недогматического, открытого и ценностно-ориентированного знания. В этом смысле она приобретает ярко выраженный культурно-творческий аспект, превращающий преподавание из монолога в диалог, в акцию совместного раскрытия как всеобщих, так и индивидуальных созидательных способностей и качеств.
Поэтому в социологических исследованиях характера педагогических кадров необходимо уделять больше внимания, в частности, динамическим показателям: творческому росту, творческому потенциалу и его реализации, новаторству и инициативе.
Сегодня совершенно очевидно, что высшая школа не только выполняет социальный заказ на подготовку специалистов, но и превратилась в систему, которая удовлетворяет потребности населения как в получении знаний, так и в развитии личности. Именно такой акцент должен быть сделан на развитии высшей школы и ее научно-педагогических кадров [3].
В какой мере критериям ЮНЕСКО соответствуют современные научнопедагогические кадры высшей школы?
В 1992 г. в рамках предложенного фондом Карнеги международного проекта «Обзор академических профессий» проводился опрос с целью выявления содержания и условий деятельности преподавательского корпуса высших учебных заведений в разных странах мира [4]. В реализации проекта приняли участие Бразилия, Великобритания, Германия, Израиль, Мексика, Нидерланды, США, Чили, Южная Корея, Япония. Приглашение участвовать в проекте получила и Россия. В соответствии с методикой опроса количество анкетируемых преподавателей в вузах определялось исходя из удельного веса числа преподавателей конкретного вуза в общей численности преподавателей российских вузов, выбранных для обследования. Всего было распространено 1300 анкет среди преподавателей вузов Москвы, Санкт-Петербурга, Томска, Ростова-на-Дону и Челябинска. Возврат составил лишь 434 анкеты, т.е. менее 50%.
Несмотря на малое количество анкет, их анализ дает интересную информацию о распределении мнений преподавателей по ряду ключевых проблем высшего образования в России - в их сопоставлении с мнениями коллег из стран, система высшего образования которых в настоящее время берется за образец при осуществлении реформ отечественной высшей школы. В качестве таковых мы выбрали США, Великобританию и Японию.
Среди российских респондентов 27% имеют ученую степень доктора наук и 60% - кандидата наук. Из числа кандидатов наук и преподавателей, не имеющих ученой степени, 36% работают над подготовкой диссертаций.
Наибольший процент респондентов России составляют специалисты в области технических и физических наук, инженерных дисциплин и в меньшей степени - гуманитарных наук, включая
педагогику, социальные науки и психологию. Респонденты в США, Великобритании и Японии дают более равномерную картину распределения с некоторым сдвигом в гуманитарную область.
коллег оценки этих позиций находятся между «хорошо» и «средне», причем в большей мере не удовлетворены преподаватели Японии.
Интеллектуальную и моральную атмосферу в вузах России респонденты
Оценка преподавателями (в %) качества своей подготовки дана в таблице 2.
Отличное Хорошее Удовлетвор. Плохое Неприемлемое
Россия 15,9 67,7 15,2 0,9 0,2
СІ1ІА 23,1 36,9 22,6 12,1 5,3
Япония 18,7 35,8 36,5 8,1 0,9
Как видно, критичность самооценки у зарубежных коллег несколько выше, чем у наших. Тем более, что по многим данным студенческих рейтинговых оценок своих преподавателей «среднее качество» в их оценках преобладает. По-видимому, факт некоторого «завышения» самооценки можно объяснить отсутствием реально действующей системы аттестации преподавателей со стороны как администрации, так и коллег и студентов.
Вопросы следующего раздела были направлены на выявление отношения преподавателей к рабочей атмосфере в вузах, размерам оплаты труда и общим условиям, влияющим на «климат в области обучения» (Табл. 3).
Оценка своей зщ
рассматривают как «хорошую» (53,4 и 51,5% соответственно), отношения с администрацией, чувство общности и глубокое понимание целей деятельности своего института получили среднюю оценку. Интересно, что по данной позиции зарубежные коллеги отозвались весьма негативно: как «плохую» ее оценили 41,4% американцев, 50,2% англичан и 63,8% японцев (против 3,9% россиян).
Оценки преподавателями качества нынешнего состава студентов (табл. 4) распределялись следующим образом (в %).
При сравнении качественного состава студентов «сейчас» и «пять лет назад» преподаватели всех стран проТаблица 3
ютной платы (в %)
Отлично Хорошо Удовлетвор. Плохо Не знаю
Россия 0,5 7,1 15,9 76,3 2,0
США 8,6 36,6 34,5 19,4 0,9
Великобри- тания 2,0 22,2 46,7 28,5 0,6
Япония 1,4 9,8 44,2 43,1 1,4
Негативно нашими преподавателями были оценены условия выхода на пенсию, оплачиваемые отпуска, жилищные условия, повышение квалификации, медицинское страхование и страхование жизни. У зарубежных
явили солидарность: либо «примерно одинаково», либо «лучше пять лет назад». Мнения российских и японских коллег по последнему пункту практически совпали: 37,2% и 38,8% соответственно считают, что ситуация ухудши-
Таблица 4
Отличное Хорошее Удовлетвор. Плохое Не знаю
Россия 0,5 26,3 61,0 11,3 0,9
США 11,2 49,8 33,3 5,2 0,4
Япония 3,0 17,4 49,9 28,1 1,5
лась. Преподаватели США более оптимистичны: примерно равное их число полагает, что «лучше сейчас» (20,0%) и «лучше пять лет назад» (28,7%).
Большинство преподавателей как в нашей стране, так и за рубежом очень удовлетворены курсами, которые они преподают.
Взаимоотношения с коллегами российские преподаватели оценили либо нейтрально, либо удовлетворительно; перспективы своего роста оценили в подавляющем большинстве нейтрально (68,0%) и скорее «не очень удовлетворительно»(16,1%), чем «очень удовлетворительно» (7,5%). В
этом пункте большинство зарубежных коллег более оптимистичны: «очень удовлетворительные» (разброс от 18,9 до 31,1%).
Своим статусом очень удовлетворены лишь 20,8% российских преподавателей, что в 2-3 раза меньше, чем число их зарубежных коллег (от 48,8 до 59,9%). Нейтрально оценили свое положение 70,7% и не очень удовлетворительно - 7,7%.
Преподаватели всех стран сходятся во мнении, что они живут во времени, наиболее творческом и продуктивном для их специальности. Совпадают также точки зрения относительно того, что сейчас не самое плохое время для
молодых людей, избравших для себя карьеру преподавателя.
Большое число преподавателей в нашей стране считают свою работу источником «огромного внутреннего напряжения» (49,9%). С их мнениями совпадают мнения коллег из Великобритании (47,3%) и Японии (55,6%). Лишь американские преподаватели в основном не считают эту работу такой уж напряженной (46% не согласны с утверждением в вопросе, а 20,1% относятся нейтрально).
Вероятность ухода из своего вуза в ближайшие 5 лет (Табл. 5) преподаватели оценили следующим образом (в %).
Хотелось бы обратить внимание на последнюю позицию - «не знаю»: почти 40% преподавателей наших вузов ничего не могут сказать о своем будущем. Думается, что и сегодня преподаватели вряд ли сильно изменили свое мнение.
Раздел анкеты, озаглавленный «Профессиональная деятельность», посвящен в основном характеристикам деятельности преподавателя: времени, затрачиваемому на преподавание, количеству читаемых курсов, числу студентов, с которыми он занимается.
Большинство наших преподавателей имеют дело исключительно со студентами (54,8%), 43,3% - как со студента-
Таблица 5
Очень вероятно Нейтрально Совершенно невероятно Не знаю
Россия 14,8 23,4 22,2 39,6
США 38,1 14,2 39,3 8,3
Великобритания 39,9 19,0 35,4 5,8
Япония 24,4 21,4 47,8 6,3
ми, так и с аспирантами и слушателями курсов повышения квалификации; 1,4% заняты лишь с аспирантами и слушателями курсов повышения квалификации. Зарубежные коллеги в основном заняты со студентами и аспирантами и в меньшей степени только со студентами. Наши преподаватели тратят самое большое число часов в неделю на преподавательскую работу (групповое обучение) - 13,2 часа, тогда как американцы - 9,1 часа, англичане - 10,3 часа, японцы - 12,5 часа. На индивидуальное обучение студентов у наших преподавателей уходит 6,5 часа (5,7; 4,5; 8,2 часа соответственно у преподавателей перечисленных выше стран). На лекционную работу больше всего времени тратят японцы, меньше всего - англичане, тогда как групповые дискуссии (семинары) занимают больше времени у наших и английских преподавателей и меньше всего - у японских (лишь 6,5 аудиторного времени против 68,6% времени, занимаемого лекциями).
Большинство отечественных преподавателей полагают, что мнения студентов должны учитываться при оценке эффективности работы преподавателя (64,3%). В этом их точка зрения совпадает с точкой зрения преподавателей США и Великобритании (72,3 и 77,9%). Японцы более авторитарны -менее половины из них поддерживают этот тезис, а 22,3% с ним не согласны.
Большинство российских преподавателей (58,8%) считают необходимым совершенствовать способы оценки деятельности преподавателей в вузах. В этом с ними согласны и зарубежные коллеги (от 60,6 до 72,7%). Эффективность преподавания как основной критерий для оценки деятельности преподавателя при продвижении в должности поддержали 82,8% преподавателей России. А вот мнения их коллег далеко не так однозначны: ни одно из утверждений («согласен», «нейтрален», «не
согласен») не набрало более 44%, причем как «за», так и «против» высказывается приблизительно одинаковое число преподавателей. Этому есть свое объяснение, связанное с тем, что в рассматриваемых нами странах требования к квалификации преподавателя и его научной деятельности дополнены целым рядом требований к его социальной, гражданской, общественной деятельности, без чего его продвижение по службе становится весьма проблематичным. К отечественным преподавателям предъявляются лишь требования, связанные с уровнем образования, квалификации (ученая степень, ученое звание) и стажем работы.
Целый ряд вопросов анкеты был посвящен оценке способностей и успеваемости студентов. Наши преподаватели считают, что студенты делают ровно столько, сколько нужно, чтобы получить достаточную для них оценку, и нынешние студенты менее склонны к обучению, чем пять лет назад. В том, что студенты не работают в полную силу, все преподаватели придерживаются одинакового мнения. Все сходятся также во мнении, что «раньше студенты были лучше», и в том, что «им надо уделять больше времени для занятий».
На вопрос о том, в какой области (преподавание или научное исследование) находятся их основные интересы, преподаватели России ответили следующее: у 17,9% основные интересы - в области преподавания; у 50,0% - в обеих областях, но большая склонность к преподаванию; у 29,2% - в обеих областях, но большая склонность к исследовательскому труду; у 2,9% - в основном в области исследовательской работы.
По этому вопросу надо отметить достаточно резкое расхождение с зарубежными преподавателями. У них наибольшее предпочтение отдается
исследовательской работе как в сочетании с преподавательской деятельностью, так и в «чистом виде». Эти две позиции существенно перевешивают интерес к чисто преподавательской или в основном к преподавательской деятельности. Сказывается выраженная ориентация зарубежных преподавателей на самореализацию как ученого, да и возможности профессионального роста в вузе без занятия научной работой там практически отсутствуют. У наших преподавателей преобладает функция «передачи знаний» в ущерб «добыванию знаний», что не может не настораживать, ибо именно такой приоритет приводит к функционированию системы в ущерб ее развитию. В сравнении с зарубежными коллегами довольно скромно выглядят и »достижения» наших преподавателей за последние 3 года (имеются в виду результаты работы). Практически по всем позициям (публикации, монографии, научные статьи и доклады, патенты, компьютерные программы, обучающие видео- или кинофильмы) преподаватели России значительно отстают.
Возможность занять постоянную должность без научных публикаций оценили как вероятную 25,9% наших преподавателей и лишь 16,8% американских (73,2% из них считают это вообще невозможным). При этом большинство наших преподавателей (60,9%) полагают, тем не менее, что наличие публикаций - это чисто формальный момент. При решении вопроса о служебном продвижении играет роль лишь их количество, а не качество, поскольку чаще всего их не обсуждают. Не согласны с этим утверждением 13,6% преподавателей России, 26% - Японии и 36% - США, хотя тенденция формального отношения к оценке качества научно-исследовательской деятельности профессорско-преподавательского корпуса прослеживается и по их ответам.
В разделе «Управление» содержались вопросы, связанные с типом управления высшим образованием, со структурой принятия решений в высших учебных заведениях, с ролью преподавателей в управлении своим вузом и сферой образования в их стране.
Большинство из наших преподавателей считают, что они реально оказывают влияние лишь на уровне кафедры или подобного подразделения (31,2%); на уровне факультета это влияние уже заметно падает(8,1%), а на уровне учебного заведения могут оказывать влияние лишь 2,5% опрошенных (51% считают, что не оказывают вообще никакого влияния на этом уровне). Та же тенденция прослеживается и в ответах зарубежных преподавателей, хотя доля «оказывающих влияние» там значительно выше (за исключением англичан, у которых отрицательный ответ относительно влияния на уровне вуза в целом дали 71,1% опрошенных). В большей степени считают себя способными влиять на принятие управленческих решений на всех уровнях преподаватели Японии.
Анализ оценок степени свободы как в определении содержания своих курсов, так и в выборе тематики научных исследований показывает, что российские преподаватели по сравнению со своими зарубежными коллегами не считают себя в полной мере свободными в определении содержания своих учебных курсов (к «свободным» себя отнесли 44%, к «несвободным» -27,5%). Американские и японские преподаватели считают себя вполне свободными (75,4 и 79,8% соответственно). Еще выше у них этот показатель по отношению к свободе выбора научной тематики (80,9 и 86,2%). Среди российских преподавателей такой свободой выбора располагают 64% опрошенных.
По мнению преподавателей России, в оценке уровня их педагогической
компетентности регулярно принимают участие заведующий кафедрой, студенты, эксперты на кафедре (по частоте упоминания), а вот внешняя экспертиза практически отсутствует. Тогда как, например, в Великобритании эта позиция выходит на третье место (после заведующего кафедрой и студентов).
Авторы опроса выявили мнение респондентов о степени участия правительства в развитии высшего образования. Преподаватели России в подавляющем большинстве (90,1%) считают, что правительство должно нести ответственность за определение общих целей и политики в области высшего образования. Их американские и японские коллеги придерживаются диаметрально противоположного мнения: положительно высказалось не более 10% американцев и 18% японцев.
Следующие вопросы анкеты относились к сфере высшего образования в целом.
В качестве наивысших приоритетов преподаватели (число ответивших указано в %) России и США указали следующие:
узкопрофессиональный, «технократический» подход при ответе на вопрос, главную свою задачу они видят в подготовке студентов к работе.
Нетрудно заметить, что американские коллеги в значительно большей степени ориентированы на решение проблем личности и государства, в большей мере ощущают многообразие аспектов своей деятельности. Такую иерархию приоритетов можно оценивать по-разному, но не учитывать ее, на наш взгляд, было бы опрометчиво (особенно - высокий приоритет первых четырех позиций).
Важным показателем социального статуса преподавателя вуза является отношение к нему студентов. При этом преподаватель интересует их не только как носитель знания, но и как специалист по общению, а также как личность. Результаты социологических исследований, проводившихся в МГУ еще накануне перестройки вузовской жизни, в том числе опрос «Лекция глазами студентов», дают представление о том, каким, на взгляд студентов, должен быть в идеале вузовский препода-
1. Подготовка студентов к работе
2. Развитие науки и научных исследований
3. Сохранение культурного наследия
4. Защита свободного интеллектуального выбора 36,9
5. Помощь в решении основных социальных вопросов
6. Непрерывное образование взрослых 12,9
7. Усиление национального влияния в международном сотрудничестве
8. Подготовка студентов к лидерству
Таким образом, иерархия приорите- ватель. По их мнению, он должен обла-
тов у российских преподавателей, на дать высоким профессионализмом, пе-
наш взгляд, не претерпела существен- дагогическим мастерством, быть увле-
ных изменений со времени лозунгов ченным предметом (более 50% опро-
«Высшая школа - кузница кадров» и шенных). Высокую оценку у студентов
«Получил диплом - закончил образо- получили разносторонность знаний
вание». Российские преподаватели преподавателя, общая культура, твор-
высшей школы продемонстрировали ческий подход к делу и умение сформи-
Россия США
60,5 33,2
51,4 46,2
40,4 14,9
60,1
34,5 37,5
34,5
9,8 42,1
8,0 38,2
ровать и развить его у студентов, желание передать свои знания молодежи, привить ей стремление к поиску нового.
Студенты, как правило, обращают внимание на такие качества преподавателя, как умение интересно, эмоционально, с юмором и даже артистизмом излагать материал.
Результаты исследований конца 1990-х годов показали высокий интерес студентов к личностным, в первую очередь нравственным качествам своих преподавателей (доброта, порядочность, честность), и только потом студенты оценивают их профессионализм и компетентность.
Такой приоритет обусловлен общей тенденцией признания значимости человека как абсолютной ценности и возрастанием личностной доминанты в иерархии ценностных ориентаций студентов [5].
Традиционно преподаватель признается ключевой фигурой системы высшего образования. Показателем статуса той или иной профессиональной группы является его положение в социальной структуре общества. Этим определяется и престиж профессии преподавателя высшей школы.
В большинстве стран поддерживается адекватное стратегическим интересам и устойчивому развитию общества стабильное положение вузовских преподавателей как представителей среднего класса.
«40,5% опрошенных нами зарубежных респондентов, - пишут В.М. Жу-раковский, В.М. Приходько, И.В. Федоров, - отнесли преподавателей высшей школы своих стран к среднему слою среднего класса, 48,6% - к верхнему слою среднего класса, 10,9% - к высшему» [6].
Иная, по мнению авторов опроса, «противоположная» ситуация наблюдается в настоящее время в России.
Лишь 19,1% респондентов отнесли преподавателей высшей школы к среднему слою среднего класса. Большинство же опрошенных (60%) определили свое место в социальной структуре российского общества на уровне низшего класса. То есть около 80% российских научно-педагогических кадров оценили свое социальное положение значительно ниже, чем их зарубежные коллеги.
В соответствии с этим привлекательность профессии преподавателя в российском обществе невысока, лишь 10,9% преподавателей вузов считают, что их рейтинг в обществе выше среднего и 30% - что он соответствует среднему уровню престижности среди других профессий, требующих высшего образования.
Одновременно 58,2% респондентов указали на недопустимо низкий уровень престижа и привлекательности профессии преподавателя, особенно среди молодых специалистов.
Выводы
В условиях радикальных социальных, экономических и политических преобразований профессорско-преподавательский состав высшей школы сумел не только сохранить социальнопрофессиональный статус, но и получил развитие. Это находит выражение как в росте численности профессорско-преподавательского состава, так и в заметном качественном его росте, о чем свидетельствует увеличение числа докторов и кандидатов, профессоров и доцентов в его среде.
Вместе с тем невозможно отрицать наличие кризиса профессорско-преподавательского состава, что подтверждается наблюдающейся утечкой специалистов: их отъездом за рубеж и переходом в другие сферы деятельности, не требующей высокого уровня квалификации. Такой переход обусловлен главным образом недостаточной вос-
требованностью и очень низким уровнем оплаты их труда, что вынуждает многих профессоров и преподавателей иметь вторую работу, а то и больше.
Ведущую роль профессорско-преподавательского состава признают представители многих зарубежных стран и международных организаций, в частности ЮНЕСКО. Этот авторитетный международный орган требует от правительств обеспечения профессорско-преподавательского состава необходимыми условиями, прежде всего достойным уровнем оплаты труда для нормального исполнения своих обязанностей.
Литература
1. Высшее образование в России. - 2002. -
№ 2. - С. 23.
2. Предварительный доклад Генерального
директора ЮНЕСКО по проекту рекомендаций о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений ЮНЕСКО. 1995.
3. См. об этом подробнее: Отчет о научно-
исследовательской работе «Исследование научно-педагогических кадров высшей школы и разработка научных основ управления их развитием с учетом требований НТП». Этап 5 «Разработка принципов построения и технического задания на автоматизированную подсистему управления «Анализ, прогноз и учет тенденций изменения состава и структуры высшей школы». Фонд Межвузовского центра социологического образования «Научно-педагогические кадры».
4. См.: Социологические аспекты анализа
профессиональной деятельности преподавателей // Высшая школа в 1994 году. - М., 1995. - С.46-56.
5. ДобрынинаВ.И., Кухтевич Т.Н. Студен-
чество России: вектор перемен // Российское студенчество на рубеже веков: Материалы Всероссийского студенческого форума. - М, 2001. - С.100-101.
6. Жураковский В.М., Приходько В.М.,
ФедоровИ.В. Высшая техническая школа как основа воспроизводства инженерного и научно-технического кадрового потенциала национальной экономики // Российское студенчество... - С. 176.
М. ЛУКАШЕНКО, кандидат экономических наук
Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ)
Маркетинг и PH в учебном заведении
Конкурентоспособность вуза на рынке образовательных услуг во многом определяется его способностью обеспечить качество образования как процесса и как результата. С нашей точки зрения, это означает не только и не столько соответствие образовательным стандартам, сколько соответствие потребностям общества и обеспечение
конкурентоспособности выпускника на рынке труда. Абстрактная образованность, не привязанная к рынку труда, конечно, способна удовлетворить потребность личности в образовании как таковом, но не способна обеспечить его личное финансовое благосостояние и развитие общества. Поэтому мы акцентируем внимание на том,
