CC BY
8
Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2023.
№ 73. С. 207-227.
Tomsk State University Journal of Philosophy, Sociology and Political Science. 2023. 73. pp. 207-227.
Научная статья УДК 316.452
doi: 10.17223/1998863Х/73/18
СОЦИАЛЬНЫЕ ОЖИДАНИЯ МАГИСТРАНТОВ ОТ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Дарья Николаевна Суховская
Пятигорский государственный университет, Пятигорск, Россия, daria. sukhovskaya@yahoo. com
Аннотация. Статья посвящена описанию исследования социальных ожиданий магистрантов от обучения в высшей школе. Автор рассматривает удовлетворенность магистрантов образовательным процессом через призму их социальных ожиданий в отношениях с преподавателями и одногруппниками и/или однокурсниками. Методом сбора данных послужили интервью с магистрантами второго года обучения из вузов Южного и Северо-Кавказского федеральных округов. Результаты исследования показали, что социальные ожидания студентов магистратуры отличаются от социальных ожиданий студентов бакалавриата и в большей степени связаны со средой обучения как ресурса для накопления социального капитала.
Ключевые слова: магистратура, социальные ожидания, социальная роль, социальная среда, высшая школа, удовлетворенность
Благодарности: исследование выполнено в рамках реализации гранта Президента Российской Федерации для государственной поддержки молодых российских ученых -кандидатов наук, научный проект № МК-88.2022.2.
Для цитирования: Суховская Д.Н. Социальные ожидания магистрантов от обучения в высшей школе // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2023. № 73. С. 207-227. doi: 10.17223/1998863Х/73/18
Original article
SOCIAL EXPECTATIONS OF MASTER'S STUDENTS FROM STUDYING AT A HIGHER SCHOOL
Daria N. Sukhovskaya
Pyatigorsk State University, Pyatigorsk, Russia, daria.sukhovskaya@yahoo.com
Abstract. The article describes a study of the social expectations of master's students from studying at a higher school. The author considers the satisfaction of master's students with the educational process through the prism of their social expectations in relations with teachers and classmates. The method of data collection was interviews with second-year master's students from universities of the Southern and North Caucasus Federal Districts. The results of the study showed that the social expectations of master's students differ from the social expectations of bachelor's students and are more related to the learning environment as a resource for the accumulation of social capital. The research question is whether the social expectations of master's students and their satisfaction with learning are related. The aim of the study is to explore the relationship between the social expectations of master's students and their satisfaction with learning. The study showed that the social learning environment is more significant for master's students than for bachelor's students. Master's students consider it, first of all, as a place associated with networking opportunities and employment prospects, as well as a place for accumulating practical knowledge in the specialty and master-
© Д.Н. Суховская, 2023
ing the experience of research activities. A comparative analysis of the social expectations of bachelor's and master's students shows that the expectations of the former are most often associated with prestige, financial and career motives, i.e. with the desire to increase economic and symbolic capital, while the latter assign a significant role to social contacts that they make in the learning process - social capital. The comparative analysis of social expectations of bachelor's and master's students also shows that, for the latter, the cognitive component of the relationship with the teacher accommodating knowledge (especially practical one), interrelated with the academic discipline, prevails over the affective component as an emotional evaluation, while the reverse effect is observed for the former.
Keywords: master's degree, social expectations, social role, social environment, higher education, satisfaction
Acknowledgments: The study is supported by the the grant of the President of the Russian Federation for the state support of young Russian scientists - candidates of sciences, Project No. MK-88.2022.2
For citation: Sukhovskaya, D.N. (2023) Social expectations of master's students from studying at a higher school. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filosofiya. Sotsiologiya. Politologiya - Tomsk State University Journal of Philosophy, Sociology and Political Science. 73. pp. 207-227. (In Russian). doi: 10.17223/1998863Х/73/18
Введение
Социальная среда оказывает значительное влияние на решения и поведение человека [1. P. 41; 2. P. 556]. Молодые люди усваивают социальные нормы и привычки, ориентируясь на поведение других значимых для себя субъектов: сверстников, друзей, родителей и т.д. [3].
В ряде исследований эмпирически показано, что социальные взаимодействия играют ключевую роль в распространении инноваций [4], поведении, связанном со здоровьем [4; 5. P. 371], политических взглядах [6. P. 400], культурных вкусах [7. P. 68], успеваемости [8. P. 1507; 9. P. 62; 10. P. 793; 11; 12. P. 7].
Старт активного исследовательского интереса к эффектам социальной среды в образовании можно проследить с момента публикации доклада Ко-улмана «Равенство образовательных возможностей» в 1966 г., в котором излагались результаты исследования воздействия на академическую успеваемость учащегося поведения и успеваемости других учащихся [13. P. 45].
М. Юдкевич, О. Польдин и Г. Андрущак в своей работе «Эффекты со-обучения в „жестких" образовательных программах» изучили такой частный эффект социальной среды, как «эффект сообучения». Исследователи пришли к выводу о том, что на удовлетворенность обучающегося влияет не только личное усилие, прилагаемое к обучению, но и социальные контакты из числа его одногруппников [14]. Исследователи ВШЭ М. Юдкевич. С. Докука и Д. Валеева подтвердили, что круг общения студентов связан с их успеваемостью и удовлетворенностью от обучения. Чем больше отличников среди друзей в социальных сетях, тем лучше оценки учащегося [15].
П.И. Сердюков в своем исследовании «Роль общения в повышении эффективности онлайнового обучения» приходит к выводу о том, что коммуникация между членами академической группы, особенно в онлайн-среде, создает благоприятную среду для эффективной передачи и развития знания. Как замечает автор, «студенты часто сообщают, что они учатся больше друг у друга, чем из книг» [16]. Ю.В. Сутурина пришла к выводу о том, что педагогическая эмпатия как профессионально значимое качество преподавателя оказывает влияние на академическую вовлеченность студентов и способствует ее повышению [17.
С. 98]. А.А. Дроздова в своей работе указывает на такое основание образовательной неуспешности студентов, как безразличное отношение со стороны преподавателей. Исследование автора показало, что неудовлетворенность социального взаимодействия между педагогом и студентом негативно сказывается на вовлеченность последних в образовательный процесс [3].
Социальные практики и коммуникации влияют на ожидания от обучения, что выражается через изменение удовлетворенностью от обучения. Этот эффект наблюдается у обучающихся по программам бакалавриата [15; 16; 18; 19. С. 173], но в настоящее время нет исследований о влиянии социальных ожиданий на вовлеченность магистрантов в образовательный процесс и их удовлетворенность от него. Мы предполагаем, что социальные ожидания студентов магистратуры отличаются от бакалаврских. Успеваемость в магистратуре не так сильно может быть объяснена удовлетворенностью, вовлеченностью, и не очевидно указывать на реальные образовательные результаты. Исследование ориентировано на поиск противоречий в социальных ожиданиях магистрантов от обучения и тем, как на самом деле операциона-лизируется социальная среда в современной магистратуре.
В настоящем исследовании перед нами стояли такие вопросы: каковы социальные ожидания от обучения у магистрантов? Каким образом социальная среда обучения связывается ими с удовлетворенностью от обучения?
Исследовательский вопрос: Связаны ли социальные ожидания магистрантов и их удовлетворенность от обучения?
Целью исследования является изучение связи между социальными ожиданиями магистрантов и их удовлетворенностью от обучения.
Для описания научного аппарата исследования необходимо определить, что мы включаем в понятие социальных ожиданий.
И.В. Шиндряева понимает под социальными ожиданиями систему требований в отношении исполнения индивидом социальных ролей. Так, членам той или иной социальной группы, которые занимают определенную социальную позицию, выполняют роль, взаимодействующие с ними члены социума предъявляют требования, характерные (принятые) для представителей их социальной группы, регламентирующие их социальное поведение, установки, отношения и др. Описанные требования и предписания обретают форму ожидаемого от индивида поведения [20. С. 147].
Социальные ожидания формируются у участников образовательного процесса в контексте выполнения тех или иных социальных ролей [21]. В исследовании мы рассматривали три типа социальных ролей, характерных для системы высшего образования: обучающийся (магистрант), преподаватель, одногруппник / однокурсник. Так как вектор исследования направлен на магистрантов, мы рассмотрели ожидания, циркулирующие внутри таких ролевых отношений, как:
- магистрант - преподаватель;
- магистрант - одногруппник / однокурсник.
Изучение социальных ожиданий от указанных субъектов обусловлено тем, что именно в пределах этих двух векторов наиболее часто развивается коммуникация магистрантов во время обучения. З.И. Кириллина отмечает, что объективная обоснованность ожиданий участников процессов коммуникации имеет значение при исследовании взаимодействия преподавателей и
студентов в высшей школе [22]. Как показало исследование З.И. Кириллиной, характер и эффективность педагогического процесса тесно связаны с тем, как его субъекты представляют друг друга и чего ожидают от взаимодействия. В свою очередь расхождения во взаимных ожиданиях преподавателей и обучающихся включают широкий спектр проблем - от ценностей личности до качества и эффективности усвоения знаний [Там же].
Говоря о системе отношений «магистрант - одногруппник/однокурсник» можно найти значительное количество исследований, которые указывают на то, что удовлетворенность студентов образовательным процессом связана с «линейными» социальными контактами, т.е. с контактами в своей группе или на своем курсе.
С. Докука, Д. Валеева, М. Юдкевич указывают на то, что успеваемость обучающихся становится похожей на успеваемость их друзей (из числа одно-группников). Исследователи выяснили, что обучающиеся, которые активно вовлечены в коммуникативные процессы в группе или на курсе и которых часто просят о помощи, со временем повышают свою успеваемость [15].
В исследовании мы используем показатель удовлетворенности от социальных ожиданий как индикатор удовлетворенности магистрантов образовательным процессом. Исследование удовлетворенности, в свою очередь, позволит решить проблему того, что в магистратуре студенты уже не так вовлечены в учебный процесс и получают от него не все возможные эффекты [23]. О данном факте свидетельствует исследование Центра внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ «Индексы вовлеченности студентов в университетскую деятельность», где указано, что «студенты магистратуры в наименьшей степени вовлечены в образовательный процесс» [Там же]. На снижение вовлеченности у студентов магистратуры указывает и Н.Г. Малошонок [24]. При этом автор говорит о том, что в рамках проведенного ею исследования невозможно достоверно представить причины, вызвавшие эти изменения. Для выявления таких причин необходим более тонкий и детальный анализ: необходимо изучить особенности изменения студенческой вовлеченности в зависимости от конкретных факторов влияния.
В проводимом исследовании мы рассматриваем влияние фактора социальных ожиданий на вовлеченность студентов магистратуры в учебный процесс в вузе и удовлетворенность от него.
Теоретические основы исследования
Грамотное планирование структурно-организационного и учебно-методического направлений деятельности магистратур является гарантом эффективности получаемого профессионального образования [25. Р. 27]. Однако успех в повышении качества магистерской подготовки в вузах станет наиболее значителен, если не только профессорско-преподавательский состав, но и каждый магистрант будет активно включен в работу и лично заинтересован во всех преобразовательных процессах, происходящих в организации [26].
Исследование личностного компонента, а именно совокупности социальных ожиданий магистрантов от учебно-образовательной деятельности, крайне важно для понимания направленности дальнейших устремлений учащихся с целью учета этих знаний в процессе разработки конструктивных предложений, касающихся преобразований магистерской подготовки.
На наш взгляд, особенно ценной является информация, касающаяся исследования социальных ожиданий и приоритетов магистрантов в начале процесса обучения. Выявленные ожидания и стремления являются своего рода исследовательским индикатором, обличающим социально-коммуникативные установки магистрантов. Ожидания магистрантов влияют на их опыт обучения, а их отношение к полученному опыту влияет на виды поддержки, в которой они нуждаются [27. Р. 145]. Например, учащиеся с более конструктивистским подходом к обучению ожидают, что они будут независимыми студентами, в то время как другие учащиеся могут больше полагаться на помощь преподавателей и одногруппников, проверку собственных знаний в процессе общения, постоянную обратную связь и хорошо структурированный курс [28. Р. 185]. Однако вне зависимости от уровня навыков саморегуляции учащиеся магистратур часто нуждаются в тьюторской поддержке в процессе обучения [29. Р. 2].
Помимо уровня образования, восприятие и ожидания учащихся могут также варьироваться в зависимости от других факторов, включая возраст, пол, предметную область [30. Р. 419], уровень опыта в обучении [31. Р. 736] и контекст [32. С. 383].
Одной из теоретических рамок в изучении социальных ожиданий от обучения выступает теория транзакционной дистанции. Транзакционная дистанция определяется как «пространство психологического и коммуникативного характера, которое необходимо пересечь, пространство потенциального непонимания между действиями преподавателя и обучающегося» [33. Р. 76]. Теория транзакционной дистанции объясняет взаимодействие преподавателя и обучающегося, структуры курса, диалога и автономии учащихся для достижения высоких результатов обучения. Эта теория предполагает, что хорошо спроектированная учебная среда с широкими возможностями для взаимодействия и обсуждения может уменьшить психологическую и коммуникативную дистанцию, которую могут ощущать обучающиеся.
Гиоссос, Куцуба, Лионаракис и Скаванцос [34. Р. 2] пересмотрели теорию транзакционной дистанции и предположили, что действия преподавателя являются входными данными системы образования, производящими тран-закционную дистанцию как результат посредством механизмов диалога, структуры и автономии. Аналогичным образом несколько исследований показали, что действия преподавателей (например, [7, 30, 35]), структура курса [36. Р. 172] и возраст учащихся [31. Р. 735] влияют на восприятие транзакци-онной дистанции учащимися.
Основные проблемы магистрантов с точки зрения реализации их социальных ожиданий включают участие в исследовательской культуре университета, борьбу с изоляцией и эффективное использование общения с преподавателями и однокурсниками и одногруппниками [37. Р. 82]. Автор предполагает, что при работе с магистрантами преподаватели должны поддерживать систему общения и поддержки на протяжении всего исследовательского процесса, готовить магистрантов к исследованиям, письму и новым формам общения, а также быть чуткими к потребностям магистрантов в работе. Преподаватели также должны обеспечивать конструктивную обратную связь, поддерживать диалог для успешного и взаимно удовлетворяющего исследовательского процесса [37]. Хотя эти предложения полезны, в нескольких исследованиях сообщалось о том,
какую поддержку сами магистранты ожидают от своих наставников и консультантов (например, [38. Р. 164; 39. Р. 312]).
Имеющиеся исследования мнений магистрантов сообщают о различных качествах, которые магистранты ожидают от хороших наставников и консультантов в процессе обучения. Результаты показали, что учащиеся лучше учились, когда курсы и задания соответствовали реальной жизни (т.е. они ожидали от курса приобретения практических навыков); предназначены для улучшения их рефлексии, критического мышления и навыков решения проблем; поддерживаются различными инструментами, включая дискуссионные форумы, видео, видеоконференции и исследования в онлайн-библиотеке [38, 39]. Учащиеся магистратур ценили сложный и значимый учебный опыт работы в группах [40. Р. 552; 41. Р. 512; 42. Р. 49].
В нашем исследовании мы предполагаем, что магистранты должны ориентироваться на профессиональное развитие в первую очередь, а значит, их социальные ожидания следующие (гипотезы):
- от одногруппников / однокурсников - в первую очередь профессиональная полезность (сети, связи, общее дело и др.);
- от преподавателя - высокие требования к компетенциям (его) и к стилю преподавания.
Социальные ожидания являются значимым аспектом в оценке обучения студента. На основании теории экспектаций (ожиданий) В. Врума [43. С. 285] можно говорить о том, что именно такую социологическую категорию необходимо изучить, потому что социальные ожидания связаны с мотивацией, а она, в свою очередь, является важнейшим элементом управления образовательным процессом. Опираясь на ожидания студента, вуз может построить учебный процесс в нужном направлении, ориентированном на потребности студентов касательно процессов социализации.
В исследовании была использована логика выделения показателей удовлетворенности магистрантов образовательным процессом через удовлетворение их социальных ожиданий в отношениях с:
- преподавателями;
- одногруппниками / однокурсниками.
Категоризация социальных ожиданий в данном исследовании включала оценку трех составляющих: понимание «хорошего преподавателя», «хорошего одногруппника или одногруппницы» и «хорошей кафедры». В категорию «хорошего» мы вкладываем удовлетворение социальных ожиданий магистрантов от взаимодействия в той или иной социальной роли.
Материал и методы
Исследование было проведено с использованием метода интервью. Выборка для интервью - стратифицированная. Основанием для стратификации являются:
1. Региональная принадлежность (СКФО и ЮФО).
2. Ступень обучения (магистратура).
3. Год обучения - 2-й. Магистранты второго года обучения были выбраны в качестве информантов, так как у них уже сформировалось представление об оправданности или неоправданности социальных ожиданий в процессе обучения.
В ходе исследования было проведено 27 интервью, 13 информантов из ЮФО, 14 - из СКФО, тендерный состав информантов представлен 13 женщинами и 14 мужчинами.
Для проведения интервью было заложено по 40 мин на одного человека. По способу взаимодействия были проведены личные (face-to-face) интервью. В качестве места для проведения интервью были выбраны рабочие зоны в коворкингах (изолированные от общего пространства и позволяющие провести беседу один на один), которые располагаются неподалеку от кампусов и общежитий вуза.
Лейтмотивом интервью стали две темы, в рамках которых были сформулированы вопросы гайда:
1. Отношения с одногруппниками / однокурсниками.
За период обучения многие студенты находят друзей среди своих одно-группников и однокурсников, устанавливают значимые связи, которые играют большую роль на протяжении их дальнейшей жизни. Общение в университете является важным компонентом обучения и существенно влияет на оценки, знания и навыки студентов. Поэтому важно понять, как близко и с кем студенты общаются, объединяются ли они в группы по интересам, выполняют ли они домашние задания вместе, а также какая атмосфера царит в их студенческой группе.
2. Отношения с преподавателями. Немаловажным компонентом обучения студента является его общение с преподавателями. Преподаватель не только является посредником между учащимся и знаниями, он также мотивирует его учиться, стимулирует интерес к определенным научным сферам, помогает приобрести необходимые навыки, а также постичь выбранную специальность. Поэтому частота общения студента с преподавателем является важным предметом изучения.
Для кодирования интервью были выделены три категории отношений, находящихся в рамке социальных ожиданий обучающихся: «хороший одногруппник или одногруппница», «хороший преподаватель», и «хорошая кафедра»_
Категория Коды Интерпретация Цитата
Хороший одногруппник или одногруппница Реальный опыт Знает тонкости Опыт актуален Студенты магистратуры высоко ценят возможность учиться не только у преподавателей, но и у более опытных коллег-магистрантов. У нас вся группа, так сказать, непростая. Кто-то в министерстве работает, а кто-то в департаменте. В такой группе задания совсем иначе выполняются, не «от балды», как было в бакалавриате, нашли в Интернете пример и под себя переделали... У многих тут есть реальный опыт, это, на мой взгляд, самое полезное. (Мужчина, 23 года) Мне больше всего нравится, что тут я могу не только к преподавателю за помощью обращаться, но и к одно-группнику. Иногда даже к нему и эффективнее обратиться. В моей группе у парня свой стартап в туризме, он много тонкостей знает и может рассказать. Я тоже хочу начать «возить» по Кавказу туристов, мне его опыт даже больше актуален. (Мужчина, 20 лет)
Продолжение таблицы
Категория
Коды
Интерпретация
Цитата
Хороший одно-группник или одногруппница
Реальные темы Реально работают
Восполнить пробелы в практических знаниях
Студенты магистратуры отмечают более практико-ориентированный характер задач по сравнению с их опытом обучения на программах бакалавриата. Также студенты магистратуры указывают на желание получить (восполнить) именно практические знания.
Закончить со знаниями
Окружали люди, которые учились
Окружали люди, которые стремились к знаниям
Информанты делают акцент на том, что их социальные ожидания от одногруппника или одногруппницы в первую очередь связаны с их мотивацией к обучению
Я очень почувствовала разницу (с бакалавриатом). Многие еще с момента курсовых начали брать реальные темы «по заказу извне», проекты делали для организаций, в которых реально работают.
(Женщина, 20 лет)
Мне кажется, в магистратуре учатся уже все, кто работает. И из-за того, что уже поняли, что такое работа, ищут здесь возможность восполнить пробелы в практических знаниях. Я вот на бакалавриате учился на экономиста, а в итоге, ничего не понимал, когда вышел на работу. На практике научился, конечно, но понимаю, что нужно еще разбираться и разбираться. (Мужчина, 21 год)
Да, мне в ней комфортно. Я говорю и понимаю, что я счастлива, что меня окружают люди, которые пришли в магистратуру не просто ради того, чтобы ее закончить, а закончить со знаниями. (Женщина, 24 года)
Тем не менее общество... Я была в восторге, когда поступила на магистратуру, от того, что меня окружали
люди, которые учились. Не было такого, как «свалить» или еще что-то. Я в принципе поэтому и осталась в Х, потому что все-таки меня окружали люди, которые стремились к знаниям. (Женщина, 20 лет)
Хороший преподаватель
Реально занимается исследовательской работой
Проводит исследования
Пары были полезны для диссера
Выстроенная система пар Эрудированная
Практикующий
Примеры из практики
Важным ожиданием от преподавателя является его
включенность в занятия научной работой и способность обучать ее основам.
Хороший преподаватель может быть охарактеризован как эрудированный человек с понятным для студентов и четким планом занятий.
Мне было интересно с преподавательницей, которая реально занимается исследовательской работой, она работает еще и научным сотрудником и проводит исследования в рамках грантов. Она доступно и реально рассказывала о методологии, что и как проверять и на что опираться. Ее пары были полезнее для моего
диссера, чем встречи с научруком, который от этого всего далек, так как сидит в основном за административной работой. (Мужчина, 20 лет)
У нее четкая выстроенная система пар. Она очень эрудированная, очень много рассказывает интересного, что делает пару интересной, и за счет этого студенты всегда вовлечены в процесс обучения. (Женщина, 24 года)
Мне было интересно, когда пары у нас вел И.П., он - практикующий
психолог и примеры всегда давал из практики. (Мужчина, 21 год)
Окончание таблицы
Категория Коды Интерпретация Цитата
Хороший преподаватель Знание предметной области Опыт работы Информанты указывают на особую ценность наличия у преподавателя практического опыта и практических знаний по предмету Даже если тут предполагается НИС, без знания предметной области ничего не выйдет. Я пришел сюда, потому что знал, что у нас будет вести А.Л., у нее опыт работы в таможне в МинВодах, а я как раз туда хочу устроиться. (Мужчина, 22 года) У нас вел мужчина в первом же семестре программирование, так мы после первой же пары вышли и поняли, что ничего не поняли. Он очень крутой, программист для Wargaming, но он думал, наверное, что мы тоже уже не на уровне «питона». (Мужчина, 22 года)
Хорошая кафедра Те же дисциплины Тот же курс Не наш профиль Уже было По практическому навыку - провал Информанты указывают на то, что дисциплины магистратуры частично дублируют дисциплины бакалавриата, а также указывают на то, что не прослеживают «усложнения» или «углубления» тем по сравнению с уже пройденными в рамках программы бакалавриата Это моя кафедра, которую я обожаю. Каждого человека на этой кафедре обожаю, особенно X. Но проблема в том, что ведут у нас все те же преподаватели, дисциплины почти все те же. Я не заметила особо изменений, например, в «языкознании», это был тот же курс, что и на бакалавриате. (Женщина, 21 год) Я больше выбирала не университет, а именно нашу кафедру - X, потому что предоставляется возможность поехать на втором курсе по программе двух дипломов. Я знала, что вести будут те же преподаватели, но не думала, что у нас опять будет, например, философия, психология. Это интересно, конечно, но это же не наш профиль, да и было это уже. Теперь на это просто не хватает времени вместе с работой! (Женщина, 20лет) Я осознанно шла в магистратуру, мне для работы нужна статистика, работа с данными. А в итоге мы просто учебник читали. Задачи простенькие, которые я умела и до этого решать, решали. Так что по практическому навыку - провал. (Женщина, 21 год)
Результаты
Прежде чем перейти к рассмотрению трех выделенных категорий отношений, находящихся в рамке социальных ожиданий магистрантов в университетской среде, нами были выявлены следующие наиболее значимые приоритеты с точки зрения ожиданий магистрантов от обучения вообще:
- приобретение связей с потенциальными работодателями и иные возможности нетворкинга упомянули 82% информантов (хотел попасть на практику и остаться там работать; со мной учились люди с опытом, хотелось попасть к ним в команду; главное достижение для меня - то, что я попал на работу в ..., о которой мечтал, с помощью моего одногруппника; ду-
мала, что здесь под проект соберу команду, так и получилось; знали, что из магистратуры «хантят» в министерство, это было хорошей мотивацией поступить);
- приобретение прикладных навыков в выбранной специальности. Об этом упомянули 76% информантов, используя такие характеристики своих ожиданий, как: «хочу стать хорошим специалистом»; «лучше разбираться в практике работы с документами»; «думаю, магистратура позволит чувствовать себя более уверенно при выходе на работу»; «чувствую, что на бакалавриате „не дотянул", хочу наверстать упущенное более точечно»; «самым полезным были практики и мастер-классы»; «ходила только на практические занятия»;
- возможность заниматься научно-исследовательской деятельностью. Данное ожидание было упомянуто 65% информантов (хотела остаться в науке; хотел поступить дальше в аспирантуру; попробовать себя в исследо-вательскойработе; мне всегда было интересно заниматься наукой, но навыка не было; на бакалавриате насколько могла, занималась наукой, хотела продолжить и пошла в магистратуру).
Судя по распределению мнений об ожиданиях от обучения, студенты рассматривают магистратуру прежде всего как место, связанное с возможностями нетворкинга и перспективами трудоустройства, также как место для накопления практических знаний по специальности и овладения опытом научно-исследовательской деятельности.
Исходя из вышесказанного, мы предполагаем, что социальная среда обучения оказывается для магистрантов более значимой, чем для студентов бакалавриата. Рассмотрим результаты аналогичных исследований ожиданий от обучения у студентов бакалавриата.
В исследовании Н.А. Лызь, И.С. Лабынцевой, посвященном изучению ожиданий первокурсников программ бакалавриата от обучения, наиболее частотными ожиданиями стали: приобретение профессии, дающей хороший заработок (93,9%); желание получить диплом о высшем образовании (87,4%); престижная специальность (84,6%) [44. С. 97].
В исследовании ожиданий от обучения студентов Московского государственного лингвистического университета и Туринского университета Ю. Тимакова группирует ожидания бакалавров от обучения в четыре кластера, используя теорию капиталов П. Бурдье и выделяя ожидания, связанные с вкладом в экономический, социальный, культурный и символический капиталы. Автор приходит к выводу, что большая часть ожиданий студентов бакалавриата связана с инвестированием в экономический капитал (респонденты чаще всего ссылались на желание зарабатывать) [45. С. 246].
Аналогичные результаты мы видим в исследовании М.В. Рыченкова и др. в котором изучались ожидания от обучения первокурсников ЮАО Москвы. Авторы указывают на престижность получения высшего образования и квалифицированной специальности, востребованной на рынке труда, как на основные ожидания студентов-бакалавров [46].
Таким образом, в первую тройку ожиданий у студентов бакалавриата чаще всего попадают престижно-материальные и карьерные мотивы, т.е. стремление к наращиванию экономического и символического капиталов, в то время как студенты магистратуры значимую роль отводят социальным
контактам, которые формируются у студента в процессе обучения и выражают собой социальный капитал.
Рассмотрим более подробно социальные ожидания магистрантов через категорию отношений магистрант - одногруппник / однокурсник. Одним из наших предположений было то, что магистранты должны ориентироваться на профессиональное развитие, а не первичное овладение специальностью, как у студентов бакалавриата, значит, их социальные ожидания от одногруппников и/или однокурсников связаны с возможной профессиональной полезностью от приобретенных контактов.
Предположение нашло отражение в полученных в интервью данных, так как большинство информантов отмечали значимость включенности в особую сферу социального общения - магистерский социум (81%).
Участники интервью наиболее часто характеризовали свои социальные ожидания от включения в магистерский социум (отношения с одногруппни-ками) следующим образом:
- Магистерская среда помогает расширить круг межличностного общения и взаимодействия с точки зрения развития дальнейшей карьеры (67%):
В моей группе учится парень, который работает в Яндексе проектным менеджером. Он устроил мне собеседование еще на первом курсе, сначала я был стажером, а сейчас работаю там уже третий месяц (мужчина, 21 год).
Я знала, что в универе мало платят, но всегда хотела остаться работать тут. Магистратура, а в планах - аспирантура. Работу в универе мне и в бакалавриате предлагали, но носить бумажки я не хотела, хотела хотя бы мелкими шагами, но идти к науке. Специально просилась на практику в разные лаборатории, которые могли бы меня «приютить», и на третий раз мне предложили на 0,5 ставки остаться младшим научным сотрудником (женщина, 20 лет).
У меня друг учился в этой же маге на год старше меня. Он сейчас работает в Алабуге, у них на курсе был рекрутинг и приезжали с отбором, каждый год приезжают. У него там все хорошо сложилось, и я тоже планирую попробовать себя в этом году. Здесь оставаться не хочу (мужчина, 20 лет).
- Обучение в магистратуре дает ценный опыт коллективного сотрудничества (67,5%):
У меня был маленький магазинчик и идея для стартапа, я подавала много раз на разные гранты, там нужно было указывать состав команды, я всегда указывала рандомных людей, потому что реальной команды не было. На курсе по инновационному менеджменту нам дали проектное задание, и я предложила идею моего стартапа с цветочной мастерской, девчонки (одно-группницы) поддержали. В итоге мы проект запустили еще в прошлом году (женщина, 22 года).
Когда училась на бакалавриате, у нас были все как-то сами по себе, в магистратуре так уже не получится, у нас постоянные коллективные задания. Я вообще интроверт, мне не очень нравится в команде работать, но я понимаю, что без этого никак дальше. Я стараюсь в себе этот навык воспитывать и в групповой работе не халтурить (женщина, 20 лет).
Я была всегда активисткой студа, но со временем мне социальный активизм поднадоел и хотелось чего-то более солидного. Когда училась в маги-
струре на первом курсе нам как-то скинули информацию о том, что Росмо-лодежь будет грантовый конкурс проводить для студенческих сообществ, у нас была своя маленькая группа «ботанов», и мы собрались и написали заявку. Наша первая заявка была, но все получилось, грант реализуем сейчас (женщина, 22 года).
В оценке социальных ожиданий от преподавателя мы предположили наличие более высоких требований к компетенциям и стилю преподавания со стороны магистрантов.
Обращаясь к результатам исследования ожиданий магистрантов от преподавателя, мы получили данные о том, что магистранты ожидают от преподавателя не просто трансляции той или иной информации, но выполнения роли «наставника» и «консультанта», что можно проследить в таких социальных ожиданиях:
- Получение практико-ориентированного знания (76%):
Я ходила только на пары по экономике, потому что их вела преподавательница-практик, она всю жизнь работала в «Роснефти», теперь ее пригласили как представителя работодателя. Хоть ее пары были в субботу и было не все понятно, я старалась именно ее не пропускать... (женщина, 24 года).
Непонятно было, потому что какие-то темы мы вообще никогда не проходили на экономике на бакалавриате, задачи почти не решали, а если решали, то по образцу. А она пришла и сразу - расчеты делайте! Это круто, но я с этим столкнулся в первый раз (мужчина, 22 года).
Я закончила с красным дипломом, конечно, продолжила учебу в магистратуре, хотела набраться опыта с переводами. Но когда меня послали турецкой делегации помогать с переводом, было очень тяжело, со мной была молодая преподавательница, она все и «вытянула»... Я потом это обсуждала с моим научным руководителем, что у меня был такой «облом» и мне бы с этим поработать нужно, а мне сказали, что тут переводу мы учить не будем, вы должны это уже уметь по окончании бакалавриата! (женщина, 20 лет).
- Получение письменных или устных комментариев о работе конкретного студента в ходе освоения курса (72%):
Наша образовательная среда заточена в основном под тесты всякие, конечно, это может быть удобно преподавателю проверять, но обратной связи нет никакой. Мы, конечно, как наши преподы и говорили, дети ЕГЭ, но хотелось бы иметь больше возможностей говорить с ними, чтобы научиться излагать свои мысли, а не просто «тыкать» на выбор ответа, это я за четыре года делать научился хорошо (мужчина, 21 год).
Я прохожу курсы на разных площадках типа Синхронизации, там есть чаты с лектором, так вот там присылаешь дз, а лектор дает комментарий. И ты понимаешь, что почитать, что не так, что дальше делать с этим. Но на дз в маге редко получаю комментарии, просьбу о них могут расценить как желание оспаривать оценку (мужчина, 22 года).
- Разъяснение принципов и правил подготовки качественных эссе, докладов, исследований (62%):
Я думал об аспирантуре в самом начале, теперь уже нет, по крайней мере в этот же вуз точно не пойду, потому что так и не вник в то, как
научной работой заниматься. У нас было четыре научно-исследовательские практики, которые мы «как бы прошли», но на самом деле они были из разряда практик «принеси-подай», понимаю, что диссертацию сам не напишу, так как требования заявлены высокие, а как это делать - не понятно (мужчина, 22 года).
Сравнивая полученные результаты с ожиданиями от преподавателя, присущими студентам бакалавриата, мы выявили ряд отличий.
Студенты бакалавриата в исследовании А.А. Скворцовой «Идеальный образ преподавателя» думают, что только теоретические знания, дополненные примерами, могут приносить наибольший образовательный эффект, и ожидают от преподавателя получения теоретического знания в первую очередь (48% опрошенных) [47. С. 11]. При этом в проведенном нами исследовании магистранты делали упор именно на потребность в практико-ориенти-рованном знании.
Образ идеального преподавателя как инстанции, порождающей социальные ожидания студентов-бакалавров, рассматривается в исследовании В.А. Проходы. Он анализирует представления студентов об идеальном педагоге. Образ идеального педагога в сознании студентов прежде всего оказался связан с умением преподавателя наладить контакт с аудиторией, т.е. информанты чаще всего высказывались о важности тех или иных личностных характеристик педагога (должен быть «добрым», «участливым», «понимающим»), отодвинув (в отличие от магистрантов) вопрос о его профессионализме на второй план [48].
К аналогичным выводам приходит и Т.В. Капустина, результаты ее эмпирического исследования идеального преподавателя в представлении студентов-бакалавров указывают в первую очередь на личностные характеристики преподавателей, важные для студентов. Медианные значения ожиданий студентов от преподавателя включали следующие категории: преподаватель должен быть гибким и компромиссным при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремиться быть в согласии с мнением окружающих, помогать, проявлять теплоту и дружелюбие в отношениях [49].
Интересно отметить, что в исследовании В.А. Проходы, проводимом среди студентов МГУ, среди ожиданий-аутсайдеров от преподавателей оказалось привлечение преподавателем студентов к научной деятельности [50. С. 204]. При этом магистранты, напротив, оценивают данное ожидание достаточно высоко.
По результатам исследования можно говорить о наличии более высоких требований к компетенциям и стилю преподавания со стороны магистрантов, заключенном в двух основных составляющих их социальных ожиданий (ожиданий от роли преподавателя в целом и от уровня коммуникации с ним):
- ожидания от роли преподавателя заключаются в роли «наставника» и «консультанта» ориентированного на трансляцию практико-ориентированно-го знания, в отличие от ожиданий студентов-бакалавров, ориентированных в большей степени на приобретение базовых теоретических знаний в выбранной специальности и ожидающих от преподавателя больше теоретика, нежели практика;
- высокая значимость обратной связи от преподавателя (через получение письменных или устных комментариев о работе конкретного студента в ходе освоения курса; разъяснение принципов и правил подготовки качественных эссе, докладов, исследований) в отличие от высокой значимости личностных характеристик преподавателя, часто обнаруживаемых в исследованиях студентов-бакалавров.
Таким образом, мы приходим к выводу, что для студентов магистратуры когнитивная составляющая отношений с преподавателем, вмещающая знания (особенно практические), взаимосвязанные с учебной дисциплиной, преобладает над аффективной составляющей как эмоционально-оценочной, при этом у студентов бакалавриата наблюдается обратный эффект.
Говоря об общей удовлетворенности учебным процессом, мы просили магистрантов описать удовлетворенность от полученных знаний, практических навыков и оценок по пятибалльной шкале, где 0 - совершенно не удовлетворен, а 5 - полностью удовлетворен. Почти половина информантов скорее удовлетворена своими оценками, знаниями и практическими навыками. Большинство из них были удовлетворены своими оценками, далее в рейтинге были знания, а на последнем месте - практические навыки.
Исследование показало, что социальные ожидания магистрантов от образовательного процесса, особенно у тех магистрантов, кто поступил в магистратуру в тот же вуз, в котором они проходили программу бакалавриата, не оправдываются по некоторым пунктам. Наиболее часто были упомянуты следующие:
- дублирование дисциплин бакалавриата некоторыми дисциплинами магистратуры (76%) или многими (45%);
- 55% опрошенных отмечают, что содержание дисциплин магистратуры мало связано со знаниями, полученными в бакалавриате.
Я пришел в магистратуру на ту же кафедру, которая меня выпускала. Учился я хорошо, но никогда не погружался в науку, да нас никто и не погружал. Но в магистратуре все так же и осталось, хотя тут нам регулярно «предъявляют», если мы не пишем статьи по диссертации. А когда мы этому должны были научиться? Непонятно (мужчина, 23 года).
Мне казалось, что магистратура больше должна походить на аспирантуру, где многое зависит от твоих консультаций с научным руководителем и работой над исследованием. А на деле мы проходим предметы, которые проходили с теми же преподавателями на бакалавриате, времени на это не хватает, почти все работают (женщина, 22 года).
Полученные в исследовании данные о неудовлетворенности магистрантов содержанием дисциплин, дублированием уже изученного материала или отсутствием преемственности с полученными ранее знаниями лежат вне проблемного поля изучения социальных ожиданий, однако указывают на существование проблемы сопряжения программ магистратуры с иными уровнями образования, причем проблема существует и с предшествующими (бакалавриат и специалитет), и с последующим уровнем аспирантуры.
Выводы
Исследование показало, что социальная среда обучения оказывается для магистрантов более значимой, чем для студентов бакалавриата. Студенты
магистратуры рассматривают ее прежде всего как место, связанное с возможностями нетворкинга и перспективами трудоустройства, также как место для накопления практических знаний по специальности и овладения опытом научно-исследовательской деятельности.
Сравнительный анализ социальных ожиданий студентов бакалавриата и магистратуры показал, что ожидания студентов бакалавриата чаще всего связаны с престижно-материальными и карьерными мотивами, т.е. со стремлением к наращиванию экономического и символического капиталов, в то время как студенты магистратуры значимую роль отводят социальным контактам, которые формируются у студента в процессе обучения и выражают собой социальный капитал.
Сравнительный анализ социальных ожиданий студентов бакалавриата и магистратуры также позволил установить, что для студентов магистратуры когнитивная составляющая отношений с преподавателем, вмещающая знания (особенно практические), взаимосвязанные с учебной дисциплиной, преобладает над аффективной составляющей как эмоционально-оценочной, при этом у студентов бакалавриата наблюдается обратный эффект.
Одним из профессиональных ожиданий магистрантов, выявленных в исследовании, стало приобретение прикладных навыков в выбранной специальности, это профессиональное ожидание связано с социальным ожиданием от преподавателя, в роли которого они хотят видеть не «транслятора» знаний, а «профессионала», «специалиста-практика» в той области, в которой они планируют работать. Но зачастую выпускники бакалавриата не готовы к работе на таких занятиях, они привыкли к теоретизированной форме подачи материала, отмечают недостаток практических знаний и умений и, вследствие этого, сложности в понимании практической части дисциплин, преподаваемых в магистратуре представителями реального сектора экономики. Таким образом, мы видим противоречие в социальных ожиданиях магистрантов между желанием получить конкретные практические навыки от обучения в магистратуре и готовностью к этому. Когда мы говорим, что взаимодействие вуза и работодателя в рамках магистерских программ необходимо, мы предполагаем, что магистрант будет готов к участию в совместных проектах образовательного учреждения и бизнеса. Но, к сожалению, исследование показало, что далеко не каждый магистрант имеет четкие профессиональные навыки как результат обучения в бакалавриате.
Аналогичную ситуацию с противоречием в социальных ожиданиях магистрантов мы видим не только в случае с преподавателями-практиками, но и с преподавателями-исследователями. Результаты исследования указывают на существующий разрыв в представлениях магистрантов о роли наставника по научно-исследовательской работе в магистратуре и реальной позицией научно-педагогических кадров на этот счет. Магистранты ожидают видеть консультанта и наставника, при этом зачастую не имея реальных представлений о ведении научно-исследовательской работы; научно-педагогические кадры же ожидают увидеть уже сформированного исследователя с базовым набором навыков исследовательской работы. Подобный конфликт в социальных ожиданиях указывает на отсутствие преемственности между программами бакалавриата и магистратуры, восприятие магистратуры не как самостоятельной ступени образования, а как «продолжения бакалавриата».
Список источников
1. Centola D. How behavior spreads: The science of complex contagions. Princeton University Press, 2018. 312 p.
2. Christakis N.A., Fowler J.H. Social contagion theory: examining dynamic social networks and human behavior // Statistics in medicine. 2013. № 32 (4). P. 556-577.
3. Дроздова А.А. Влияние академической среды на образовательную (не)успешность: теоретические концепции и результаты эмпирических исследований // Образование: вызовы нового времени. 2020. Т. 26, № 4. URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/94137/1/iurp-2020-201-19.pdf (дата обращения: 04.01.2022).
4. Bruening M., Woerden I., Schaefer D.R., Hruschka D., Brewis A., Whisner C.M. et al. Friendship as a social mechanism influencing body mass index (BMI) among emerging adults // PLoS One. 2018. № 13(12). URL: https://www.researchgate.net/publication/329764010_Friend-ship as a social mechanism_influencing_body_mass_index_BMI_among_emerging_adults (accessed: 01.12.2021).
5. Christakis N.A., Fowler J.H. The Spread of Obesity in a Large Social Network over 32 Years // New England Journal of Medicine. 2007. № 357 (4). P. 370-379.
6. Dahl V., ZalkM. Networks and the Development of Illegal Political Behavior Among Adolescents // Journal of Research on Adolescence. № 24. P. 399-409.
7. Lewis K., Gonzalez M., Kaufman J. Social selection and peer influence in an online social network // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2012. № 109 (1). P. 68-72.
8. Lomi A., Snijders T.B., Steglich C.E.G., Torlo V.J. Why are some more peer than others? Evidence from a longitudinal study of social networks and individual academic performance // Social Science Research. 2011. № 40 (6). P. 1506-1520.
9. Flashman J. Academic Achievement and Its Impact on Friend Dynamics // Sociological Education. 2012. № 85 (1). P. 61-80.
10. Stadtfeld C., Voros A., Elmer T., Boda Z. Integration in emerging social networks explains academic failure and success // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2019. № 116 (3). P. 792-793.
11. Smirnov I., Thurner S. Formation of homophily in academic performance: Students change their friends rather than performance // PLoS One. 2017. № 12 (8). URL: https://www.researchgate.net/publication/304590252_Formation_of_homophily in academic perform ance_students_prefer_to_change_their_friends_rather_than_performance (accessed: 03.12.2021).
12. Vaquero L.M., Cebrian M. The rich club phenomenon in the classroom // Scientific Reports. 2013. Vol. 3 (1). P. 1-8.
13. Coleman J.S., Campbell E.Q., Hobson C.J., McPartland J., Mood A.M., Weinfeld F.D., York R.L. Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: US Department of Health, Education & Welfare. Office of Education (OE-38001 and supp.), 1966. 548 p.
14. Андрущак Г.В., Польдин О.В., Юдкевич М.М. Эффекты сообучения в «жестких» образовательных программах // Материалы XIII Апрельской Международной научной конференции по проблемам развития экономики и общества в Высшей школе экономики. 2012. URL: https://www.hse.ru/news/science/50712512.html (дата обращения: 13.01.2022).
1 5. Dokuka S., Valeeva D., Yudkevich M. How academic achievement spreads: The role of distinct social networks in academic performance diffusion // PLoS ONE. 2020. URL: https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0236737 (accessed: 01.12.2021).
16. Савинова С.Ю. Вовлеченность студентов в образовательный процесс как ресурс организационной приверженности // Вестник ГУУ. 2014. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/ n/vovlechennost-studentov-v-obrazovatelnyy-protsess-kak-resurs-organizatsionnoy-priverzhennosti (дата обращения: 10.05.2022).
17. Сутурина Ю.В. Влияние педагогической эмпатии и проявлений алекситимии на академическую успеваемость студентов: дис. ... канд. психол. наук. Иркутск, 2011. 209 с.
18. Образцов И.В., Половнёв А.В. Удовлетворенность студентов качеством обучения в вузе: социологический анализ на примере МГЛУ // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Общественные науки. 2017. № 2 (786). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ udovletvorennost-studentov-kachestvom-obucheniya-v-vuze-sotsiologicheskiy-analiz-na-primere-mglu (дата обращения: 09.05.2022).
19. Ермилова Е.Е. Удовлетворенность обучением в вузе и профессиональный выбор выпускников бакалавриата // Личностное и профессиональное развитие детей, молодежи, взрослых: проблемы и решения : сб. статей XIII Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. Л.М. Мити-ной. 2017. С. 172-175.
20. Шиндряева И.В. Социальные ожидания (экспектации) как социологическая категория // Современность и наследие: экономические, образовательные и социально-культурные аспекты развития России : сб. науч. тр. по материалам I Междунар. науч.-практ. конф. 2014. С. 146— 148.
21. Поссель Ю.А., Чжао Ч. Особенности ролевой самооценки российских и китайских студентов // Психология человека в образовании. 2021. № 4. URL: https://cyberlenin-ka.ru/article/n/osobennosti-rolevoy-samootsenki-rossiyskih-i-kitayskih-studentov (дата обращения: 24.05.2022).
22. Кириллина З.И. Современный преподаватель глазами студента (социологическое исследование) // Научное сообщество студентов: Междисциплинарные исследования : сб. статей по материалам LVIII Междунар. студ. науч.-практ. конф. Новосибирск : Изд. АНС «СибАК», 2018. № 23 (58). URL: https://sibac.info/archive/meghdis/23(58).pdf (дата обращения: 08.01.2022).
23. Павлова Е.В., Бадалян Ю.В., Смирнова С.В. Особенности «ресурса вовлеченности» студентов с разным академическим опытом // Общество: социология, психология, педагогика.
2021. № 8 (88). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-resursa-vovlechennosti-studentov-s-raznym-akademicheskim-opytom (дата обращения: 24.05.2022).
24. Малошонок Н.Г. Вовлеченность студентов в учебный процесс в российских вузах // Высшее образование в России. 2014. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vovlechennost-studentov-v-uchebnyy-protsess-v-rossiyskih-vuzah-1 (дата обращения: 24.05.2022).
25. Planas N., Romero M. Are Online Learners Frustrated with Collaborative Learning Experiences? // The International Review of Research in Open and Distance Learning. 2012. № 13. P. 26-44.
26. RickertN.P., SkinnerE.A. Parent and teacher warm involvement and student's academic engagement: The mediating role of self-system processes // British Journal of Educational Psychology.
2022. 92 (2). URL: https://www.scinapse.io/papers/3210157744 (accessed: 13.01.2022).
27. Ali M., Khan A.N., Khan M.M., Butt A.S., Shah S.H.H. Mindfulness and study engagement: mediating role of psychological capital and intrinsic motivation 2022 // Journal of Professional Capital and Community. 2022. Vol. 7 (2). P. 144-158.
28. Howland J.L., Moore J.L. Student perceptions as distance learners in Internet-based courses // Distance Education. 2002. Vol. 23 (2). P. 183-195.
29.MooreM.G. Editorial: Three types of interaction // American Journal of Distance Education. 1989. Vol. 3 (2). P. 1-7.
30. Jelfs A., Richardson J.T., Price L. Student and tutor perceptions of effective tutoring in distance education. Distance Education. 2009. Vol. 30 (3). P. 419-441.
31. Huang X., Chandra A., DePaolo C.A. & Simmons L.L. Understanding transactional distance in web-based learning environments: An empirical study // British Journal of Educational Technology. 2016. Vol. 47 (4). P. 734-747.
32. Бавейн Дж., Спектор Дж. Определение приоритетов ролей онлайн-инструкторов: последствия для программ обучения учителей, основанных на компетентности // Дистанционное образование. 2009. № 30 (3). C. 383-397.
33.Moore M.G. Theory of transactional distance. Theoretical principles of distance education. London : Routledge, 1993. 126 p.
34. Giossos Y., Koutsouba M., Lionarakis A., Skavantzos K. Reconsidering Moore's Transactional Distance Theory // European Journal of Open Distance and ELearning. 2009. № 2. P. 1-6.
35. Benson R., Samarawickrema G. Addressing the context of e-learning: Using transactional distance theory to inform design // Distance Education. 2009. Vol. 30 (1). P. 5-21. URL: https://doi.org/10.1080/01587910902845972 (accessed: 25.05.2022).
36. Schroeder S.M. Perceived advising needs of adult learners: A qualitative analysis of advising experiences among online, classroom, & cohort adult learners. Doctoral Dissertation. Grand Forks, North Dakota : University of North Dakota, 2012. 328 p.
37. Wisher G. Establishing and maintaining good supervisory practices // The Good Supervisor. 2012. P. 81-113.
38. Sadoughi M., Hejazi S.Y. The effect of teacher support on academic engagement: The serial mediation of learning experience and motivated learning behavior // Studies in Second Language Acquisition. 2022. P. 164-184.
39. Holzweiss P. Joyner S., Fuller M., Henderson S., Young R. Online graduate students' perceptions of best learning experiences // Distance Education. 2014. P. 311-324.
40. McIntyre K., CrawfordL. Outcomes for group working: Contextualising group work within professionalism frameworks // Medical Education. 2022. P. 551-555.
41. Halton C., Murphy M., Dempsey M. Reflective learning in social work education: researching student experiences // Reflective Practice. 2007. № 8. P. 511-523.
42. Bitel M. Flipping the Equation: The Need for Context-Focused Group Work Education // Social Work with Groups. 2013. № 37. P. 48-60.
43. ВрумВ. Труд и мотивация. М. : Пресс, 1996. 364 с.
44. Лызь Н.А., Лабынцева И.С. Мотивы выбора образовательно-профессиональной траектории и ожидания первокурсников от обучения в вузе // Проблемы современного образования. 2020. № 5. С. 96-105.
45. Тимакова Ю. Социальные ожидания студентов от процесса обучения: сравнительный анализ на примере вузов МГЛУ и Туринского университета // Collegium linguisticum-2020: тезисы ежегодной конференции Студенческого научного общества. 2020. С. 246-247.
46. Рыченков М.В., Рыченкова И.В., Киреев В.С. Исследование факторов, оказывающих влияние на выбор вуза абитуриентами, на различных этапах процесса поступления // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 6. С. 527. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=11612 (дата обращения: 24.05.2022).
47. Скворцова А.А. Студенческие экспектации относительно деятельности современных вузовских преподавателей // Аспирант. 2016. № 6 (22). С. 9-11.
48. ПроходаВ.А. Представления студентов и преподавателей вуза об идеальном педагоге // Социальные явления. 2015. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/predstavleniya-studentov-i-prepodavateley-vuza-ob-idealnom-pedagoge (дата обращения: 22.05.2022).
49. Капустина Т.В. Идеальный преподаватель в представлении студентов медицинского университета // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. № S3. URL: http://e-koncept.ru/2017/470044.htm (дата обращения: 02.05.2022).
50. Прохода В.А. Образ идеального преподавателя вуза в сознании студентов // Актуальные проблемы социологии молодежи, культуры, образования и управления : материалы Всерос. науч.-практ. конф., памяти профессора Валерия Трофимовича Шапко. 2014. С. 203-206.
51. Huang H.M. Student perceptions in an online mediated environment // International Journal of Instructional Media. 2002. Vol. 29 (4). P. 405-422.
52. LemakD.J., Shin S.J., ReedR., Montgomery J.C. Technology, transactional distance, and instructor effectiveness: An empirical investigation // Academy of Management Learning & Education. 2005. № 4 (2). P. 150-159.
53. Диривянкина О.В. Эвристическая организация усвоения обучащимися социального опыта // Вестник Самарского юридического института. 2021. № 1 (42). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/evristicheskaya-organizatsiya-usvoeniya-obuchaschimisya-sotsialnogo-opyta (дата обращения: 13.05.2022).
54. Сердюков П.И. Роль общения в повышении эффективности онлайнового обучения // ОТО. 2010. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-obscheniya-v-povyshenii-effektivnosti-onlaynovogo-obucheniya (дата обращения: 13.01.2022).
References
1. Centola, D. (2018) How behavior spreads: The science of complex contagions. Princeton University Press.
2. Christakis, N.A. & Fowler, J.H. (2013) Social contagion theory: examining dynamic social networks and human behavior. Statistics in Medicine. 32(4). pp. 556-577.
3. Drozdova, A.A. (2020) Vliyanie akademicheskoy sredy na obrazovatel'nuyu (ne)uspeshnost': teoreticheskie kontseptsii i rezul'taty empiricheskikh issledovaniy [Influence of the academic environment on educational (un)success: theoretical concepts and results of empirical research]. Obrazovanie: vyzovy novogo vremeni. 26(4). DOI: 10.15826/izv1.2020.26.4.081.
4. Bruening, M., Woerden, I., Schaefer, D.R., Hruschka, D., Brewis, A., Whisner, C.M. et al. (2018) Friendship as a social mechanism influencing body mass index (BMI) among emerging adults. PLoS One. 13(12). [Online] AVailable from: https://www.researchgate.net/publication/329764010_ Friendship_as_a_social_mechanism_influencing_body_mass_index_BMI_among_emerging_adults (Accessed: 1st December 2021).
5. Christakis, N.A. & Fowler, J.H. (2007) The Spread of Obesity in a Large Social Network over 32 Years. New England Journal of Medicine. 357(4). pp. 370-379.
6. Dahl, V. & Zalk, M. (2013) Peer Networks and the Development of Illegal Political Behavior Among Adolescents. Journal of Research on Adolescence. 24. pp. 399-409. DOI: 10.1111/jora. 12072
7. Lewis, K., Gonzalez, M. & Kaufman, J. (2012) Social selection and peer influence in an online social network. Proceedings of the National Academy of Sciences. 109(1). pp. 68-72.
8. Lomi, A. Snijders, T.B., Steglich, Ch.E.G. & Torlo, V.J. (2011) Why are some more peer than others? Evidence from a longitudinal study of social networks and individual academic performance. Social Science Research. 40(6). pp. 1506-1520. DOI: 10.1016/j.ssresearch.2011.06.010
9. Flashman, J. (2012) Academic Achievement and Its Impact on Friend Dynamics. Sociological Education. 85(1). pp. 61-80.
10. Stadtfeld, C., Voros, A., Elmer, T. & Boda, Z. (2019) Integration in emerging social networks explains academic failure and success. Proceedings of the National Academy of Sciences. 116(3). pp. 792-793.
11. Smirnov, I. & Thurner, S. (2017) Formation of homophily in academic performance: Students change their friends rather than performance. PLoS One. 12(8). [Online] Available from: https://www.researchgate.net/publication/304590252_Formation_of_homophily_in_academic_ perfor-mance_students_prefer_to_change_their_friends_rather_than_performance (Accessed: 3rd December 2021).
12. Vaquero, L.M. & Cebrian, M. (2013) The rich club phenomenon in the classroom. Scientific Reports. 3(1). pp. 1-8.
13. Coleman, J.S., Campbell, E.Q., Hobson, C.J., McPartland, J., Mood, A.M., Weinfeld, F.D. & York, R.L. (1966) Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: US Department of Health, Education & Welfare.
14. Andrushchak, G.V., Poldin, O.V. & Yudkevich, M.M. (2012) Effekty soobucheniya v "zhestkikh" obrazovatel'nykh programmakh [Effects of co-education in "hard" educational programs]. Proceedings of the 123th April International Scientific Conference on the Development of the Economy and Society at the Higher School of Economics. [Online] Available from: https://www.hse.ru/news/ science/50712512.html (Accessed: 13th January2022).
15. Dokuka, S., Valeeva, D. & Yudkevich, M. (2020) How academic achievement spreads: The role of distinct social networks in academic performance diffusion. PLoS ONE. 15(7): e0236737. DOI: 10.1371/journal.pone.0236737.
16. Savinova, S.Yu. (2014) Vovlechennost' studentov v obrazovatel'nyy protsess kak resurs orga-nizatsionnoy priverzhennosti [Involvement of students in the educational process as a resource of organizational commitment]. Vestnik GUU. 4. [Online] Available from: https://cyber-leninka.ru/article/n/vovlechennost-studentov-v- obrazovatelnyy- protsess-kak-resurs-organizatsionnoy-priverzhennosti (Accessed: 10th May 2022).
17. Suturina, Yu.V. (2011) Vliyanie pedagogicheskoy empatii i proyavleniy aleksitimii na akademicheskuyu uspevaemost' studentov [The influence of pedagogical empathy and manifestations of alexithymia on the academic performance of students]. Psychology Cand. Diss. Irkutsk.
18. Obraztsov, I.V. & Polovnev, A.V. (2017) Udovletvorennost' studentov kachestvom obucheniya v vuze: sotsiologicheskiy analiz na primere MGLU [Satisfaction of students with the quality of education at the university: a sociological analysis of Moscow State Linguistic University]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obshchestvennye nauki. 2(786). [Online] Available from: https://cyberleninka.ru/article/n/udovletvorennost-studentov-kachestvom-obucheniya-v-vuze-sotsiologicheskiy-analiz-na-primere-mglu (Accessed: 9th May 2022).
19. Ermilova, E.E. (2017) Udovletvorennost' obucheniem v vuze i professional'nyy vybor vy-pusknikov bakalavriata [Satisfaction with education at the university and the professional choice of undergraduates]. In: Mitina, L.M. (ed.) Lichnostnoe i professional'noe razvitie detey, molodezhi, vzroslykh: problemy i resheniya [Personal and Professional Development of Children, Youth, Adults: Problems and Solutions]. [s.l.: s.n.]. pp. 172-175.
20. Shindryaeva, I.V. (2014) Sotsial'nye ozhidaniya (ekspektatsii) kak sotsiologicheskaya kate-goriya [Social expectations (expectations) as a sociological category]. In: Sovremennost' i nasledie: ekonomicheskie, obrazovatel'nye i sotsial'no-kul'turnye aspekty razvitiya Rossii [Modernity and Legacy: Economic, Educational and Socio-Cultural Aspects of Russia's Development]. [s.l.: s.n.]. pp. 146148.
21. Possel, Yu.A. & Zhao, Ch. (2021) Osobennosti rolevoy samootsenki rossiyskikh i kitayskikh studentov [Specificty of role-playing self-assessment of Russian and Chinese students]. Psikhologiya cheloveka v obrazovanii. 4. [Online] Available from: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-rolevoy-samootsenki-rossiyskih-i-kitayskih-studentov (Accessed: 24th May 2022).
22. Kirillina, Z.I. (2018) Sovremennyy prepodavatel' glazami studenta (sotsiologicheskoe is-sledovanie) [A modern teacher through the eyes of a student (a sociological research)]. Nauchnoe soobshchestvo studentov: Mezhdistsiplinarnye issledovaniya. 23(58). [Online] Available from: https://sibac.info/archive/meghdis/23(58).pdf (Accessed: 8th January 2022).
23. Pavlova, E.V., Badalyan, Yu.V. & Smirnova, S.V. (2021) Osobennosti "resursa vovlechennosti" studentov s raznym akademicheskim opytom [Features of the "resource of involvement"
of students with different academic experience]. Obshchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika. 8(88). [Online] Available from: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-resursa-vovlechennosti-studentov-s-raznym-akademicheskim-opytom (Accessed: 24th May 2022).
24. Maloshonok, N.G. (2014) Vovlechennost' studentov v uchebnyy protsess v rossiyskikh vuzakh [Involvement of students in the educational process in Russian universities]. Vysshee obrazovanie v Rossii. 1. [Online] Available from: https://cyberleninka.ru/article/n/vovlechennost-studentov-v-uchebnyy-protsess-v-rossiyskih-vuzah-1 (Accessed: 24th May 2022).
25. Planas, N. & Romero, M. (2012) Are Online Learners Frustrated with Collaborative Learning Experiences? The International Review of Research in Open and Distance Learning. 13. pp. 26-44.
26. Rickert, N.P. & Skinner, E.A. (2022) Parent and teacher warm involvement and student's academic engagement: The mediating role of self-system processes. British Journal of Educational Psychology. 92(2). [Online] Available from: https://www.scinapse.io/papers/3210157744 (Accessed: 13th January 2022).
27. Ali, M., Khan, A.N., Khan, M.M., Butt, A.S. & Shah, S.H.H. (2022) Mindfulness and study engagement: mediating role of psychological capital and intrinsic motivation. Journal of Professional Capital and Community. 7(2). pp. 144-158.
28. Howland, J.L. & Moore, J.L. (2002) Student perceptions as distance learners in Internet-based courses. Distance Education. 23(2). pp. 183-195.
29. Moore, M.G. (1989) Editorial: Three types of interaction. American Journal of Distance Education. 3(2). pp. 1-7.
30. Jelfs, A., Richardson, J.T. & Price, L. (2009) Student and tutor perceptions of effective tutoring in distance education. Distance Education. 30(3). pp. 419-441.
31. Huang, X., Chandra, A., DePaolo, C.A. & Simmons, L.L. (2016) Understanding transactional distance in web-based learning environments: An empirical study. British Journal of Educational Technology. 47(4). pp. 734-747.
32. Bawain, J. & Spector, J. (2009) Opredelenie prioritetov roley onlayn-instruktorov: po-sledstviya dlya programm obucheniya uchiteley, osnovannykh na kompetentnosti [Prioritizing the roles of online instructors: Implications for competency-based teacher training programs]. Distantsionnoe obrazovanie. 30(3). pp. 383-397.
33. Moore, M.G. (1993) Theory of Transactional Distance. Theoretical Principles of Distance Education. London: Routledge.
34. Giossos, Y., Koutsouba, M., Lionarakis, A. & Skavantzos, K. (2009) Reconsidering Moore's Transactional Distance Theory. European Journal of Open Distance and ELearning. 2. pp. 1-6.
35. Benson, R. & Samarawickrema, G. (2009) Addressing the context of e-learning: Using transactional distance theory to inform design. Distance Education. 30(1). pp. 5-21. [Online] Available from: 10.1080/01587910902845972 (Accessed: 25th May 2022).
36. Schroeder, S.M. (2012) Perceived advising needs of adult learners: A qualitative analysis of advising experiences among online, classroom, & cohort adult learners. PhD Diss. Grand Forks, North Dakota: University of North Dakota.
37. Wisker, G. (2012) The Good Supervisor: Supervising Postgraduate and Undergraduate Research for Doctoral Theses and Dissertations. Red Globe Press. pp. 81-113.
38. Sadoughi, M. & Hejazi, S.Y. (2022) The effect of teacher support on academic engagement: The serial mediation of learning experience and motivated learning behavior. Current Psychology. DOI: 10.1007/s12144-022-03045-7. pp. 164-184.
39. Holzweiss, P. Joyner, S., Fuller, M., Henderson, S. & Young, R. (2014) Online graduate students' perceptions of best learning experiences. Distance Education. 35(3). pp. 311-324. DOI: 10.1080/01587919.2015.955262
40. McIntyre, K. & Crawford, L. (2022) Outcomes for group working: Contextualising group work within professionalism frameworks. Medical Education. pp. 551-555.
41. Halton, C., Murphy, M. & Dempsey, M. (2007) Reflective learning in social work education: researching student experiences. Reflective Practice. 8. pp. 511-523.
42. Bitel, M. (2013) Flipping the Equation: The Need for Context-Focused Group Work Education. Social Work with Groups. 37. pp. 48-60.
43. Vroom, V. (1996) Trudi motivatsiya [Work and Motivation]. Translated from English. Moscow: Press.
44. Lyz, N.A. & Labyntseva, I.S. (2020) Motivy vybora obrazovatel'no-professional'noy traek-torii i ozhidaniya pervokursnikov ot obucheniya v vuze [Motives for choosing an educational and professional trajectory and expectations of first-year students from studying at a university]. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 5. pp. 96-105.
45. Timakova, Yu. (2020) Social expectations of university students: a comparative sociological analysis of Moscow State Linguistic University and University of Turin. Sollegium linguisticum-2020. 9(146). pp. 246-247. (In Russian).
46. Rychenkov, M.V., Rychenkova, I.V. & Kireev, V.S. (2013) Issledovanie faktorov, okazyvayushchikh vliyanie na vybor vuza abiturientami, na razlichnykh etapakh protsessa postupleni-ya [A study of the factors influencing the choice of a university by applicants at various stages of the admission process]. Sovremennyeproblemy nauki i obrazovaniya. 6. pp. 527. [Online] Available from: https://science-education.ru/ru/article/view?id=11612 (Accessed: 24th May 2022).
47. Skvortsova, A.A. (2016) Studencheskie ekspektatsii otnositel'no deyatel'nosti sovremennykh vuzovskikh prepodavateley [Student expectations regarding the activities of modern university teachers]. Aspirant. 6(22). pp. 9-11.
48. Prokhoda, V.A. (2015) Predstavleniya studentov i prepodavateley vuza ob ideal'nom pedagoge [Representations of students and university teachers about the ideal teacher]. Sotsial'nye yavleniya. 3. [Online] Available from: https://cyberleninka.ru/article/n/predstavleniya-studentov-i-prepodavateley-vuza-ob-idealnom-pedagoge (Accessed: 22nd May 2022).
49. Kapustina, T.V. (2017) Ideal'nyy prepodavatel' v predstavlenii studentov meditsinskogo uni-versiteta [An ideal teacher as viewed by medical students]. Kontssept. S3. [Online] Available from: http://e-koncept.ru/2017/470044.htm (Accessed: 2nd May 2022).
50. Prokhoda, V.A. (2014) The image of the ideal lecturer in the students' sense. Aktual'nye problemy sotsiologii molodezhi, kul'tury, obrazovaniya i upravleniya [Topical Problems of the Sociology of Youth, Culture, Education and Management]. Proc. of the Conference. pp. 203-206.
51. Huang, H.M. (2002) Student perceptions in an online mediated environment. International Journal of Instructional Media. 29(4). pp. 405-422.
52. Lemak, D.J., Shin, S.J., Reed, R. & Montgomery, J.C. (2005) Technology, transactional distance, and instructor effectiveness: An empirical investigation. Academy of Management Learning & Education. 4(2). pp. 150-159.
53. Dirivyankina, O.V. (2021) Evristicheskaya organizatsiya usvoeniya obuchashchimisya sotsial'nogo opyta [Heuristic organization of students' assimilation of social experience]. Vestnik Samarskogo yuridicheskogo instituta. 1(42). [Online] Available from: https://cyberleninka.ru/ar-ticle/n/evristicheskaya-organizatsiya-usvoeniya-obuchaschimisya-sotsialnogo-opyta (Accessed: 13th May 2022).
54. Serdyukov, P.I. (2010) Rol' obshcheniya v povyshenii effektivnosti onlaynovogo obucheniya [The role of communication in improving the effectiveness of online learning]. OTO. 1. [Online] Available from: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-obscheniya-v-povyshenii-effektivnosti-onlayno-vogo-obucheniya (Accessed: 13th January 2022).
Сведения об авторе:
Суховская Д.Н. - кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры исторических и социально-философских дисциплин, востоковедения и теологии, старший научный сотрудник научно-образовательно-инновационного центра «Ключевые тенденции развития социально-философской мысли: теория и практика» Пятигорского государственного университета (Пятигорск, Россия). E-mail: daria.sukhovskaya@yahoo.com
Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Information about the author:
Sukhovskaya D.N. - Cand. Sci. (Philosophy), docent, associate professor of the Department of Historical and Socio-Philosophical Disciplines, Oriental Studies and Theology; senior research fellow of the Scientific, Educational and Innovation Center "Key Trends in the Development of Social and Philosophical Thought: Theory and Practice", Pyatigorsk State University (Pyatigorsk, Russian Federation). E-mail: daria.sukhovskaya@yahoo.com
The author declares no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 25.05.2022; одобрена после рецензирования 28.05.2023; принята к публикации 23.06.2023
The article was submitted 25.05.2022; approved after reviewing 28.05.2023; accepted for publication 23.06.2023
