CC BY
181
СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА
УДК 376 А. Н. СМОЛОНСКАЯ СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Сегодня для общества и системы образования в целом особо остро выступает проблема построения активной практики социализации детей с ограниченными возможностями здоровья посредством интеграции их в социокультурную среду.
При этом особо актуальными являются ценности социального принятия и интеграции. Вопрос о включении в образовательное пространство людей с ограниченными возможностями здоровья приобретает особую важность, поскольку в академической среде уже сложилось определенное отношение к данной проблеме. В настоящее время актуализируется не столько обоснование важности инклюзивного образования, сколько необходимость диалога науки и практики в области проблем и перспектив, возможностей и барьеров инклюзии. Актуальной проблемой являются создание безбарьерной среды и разработка новых технологий обучения.
Существующая практика социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в большей степени сложилась в рамках медицинского подхода, в котором ограниченные возможности рассматриваются как патология, нарушение развития, заболевание, недуг, что в свою очередь предполагает лечение, создание служб, помогающих не столько жить активной жизнью, сколько выживать. Данный подход, ослабляет социальную позицию ребенка и усугубляет его неравный социальный статус. Следствием ориентации общества и системы образования является изоляция ребенка с ограниченными возможностями здоровья от общества в специализированном образовательном учреждении. Вместе с тем, проблема не ограничивается медицинским аспектом, поскольку в большей степени она является социальной проблемой неравных возможностей (барьеры в окружающей среде, отсутствие дос-
тупа к информации и общению, отсутствие доступа в обычные образовательные учреждения, негативное отношение к себе со стороны окружающих и т.д.).
Существующее специальное образование, с одной стороны, является элементом социальной защиты таких детей и предоставляет им возможность одновременного лечения и обучения. С другой стороны, специальное образование, сегрегируя детей с ограниченными возможностями здоровья в специализированные школы, интернаты способствует воспроизводству сложившейся социальной структуры, в которой люди в последствии занимают маргинальные статусные позиции. В результате подобной депривации оказываются ограниченными шансы для полноценной социальной интеграции.
Как отмечают Л. М. Шипицина, Л. П. Назарова, интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок. Наше общество в настоящих экономических условиях, еще полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения таких детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных коррекционных и психоразвивающих программ. Исследователи считают, что последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции только со стороны специальной школы. В это время педагоги массовых школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы. Воз-
никает существенное противоречие, когда даже готовых к интеграции детей с проблемами в развитии общеобразовательная школа не в состоянии принять в свои ряды. Отторжение детей происходит в части случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, но чаще в силу полной неготовности педагогов обычных школ работать с детьми, имеющими специальные нужды.
Педагогическая практика, как и специальные исследования, показывают, что многих детей с ограниченными возможностями здоровья часто характеризует явно недостаточная оснащенность необходимыми социальными навыками, что серьезно затрудняет их взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, вследствие чего такие дети либо игнорируются, либо активно отвергаются. И в первом, и во втором случае отмечается глубокое переживание ребенком психологического дискомфорта и, как следствие, у него возникает чувство неуверенности в себе, в своих возможностях и способностях, что, несомненно, сказывается на различных видах деятельности и их результатах.
При этом под уверенностью в себе ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно рассматривать такое свойство личности, которое формируется на основе позитивного личного опыта реальных успехов, обеспечивает преобладание у ребенка положительного эмоционального тонуса и обуславливает его способность свободно и открыто выражать свои чувства, самостоятельно выдвигать собственные цели и притязания, активно добиваясь их осуществления в деятельности, а также в общении и взаимодействии с социальным окружением.
Исследование истории развития 30-летнего зарубежного опыта позволил Л. М. Шипициной, Л. П. Назаровой выделить следующие условия, при которых интеграция идет успешно: демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности; финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой школы; ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой об-
разования лицам с проблемами в развитии.
Стабильность и процветание общества в большей степени зависят не только от образованности ее членов, но и, в том числе, от накопленного личностью социального опыта, возможности к ее социальной адаптации и развитию. Важной составляющей выступает эффективность процесса социализации человека.
В данном контексте социальная компетентность, которая в принятых ЮНЕСКО документах обозначается как «функциональная грамотность», не сформирована у таких детей и выражается в «неумении использовать меняющиеся ситуации и управлять жизненными обстоятельствами». Возникает необходимость создания условий по ликвидации данной «неграмотности». Осуществление доступности подобным детям социальных благ и каналов социализации, среднего и высшего образования, сможет регулировать динамику развития процессов их интеграции в общество. Данный подход позволит предотвратить дальнейшую маргинализацию людей с ограниченными возможностями.
Подобные направления могут успешно развиваться лишь в том случае, если будут созданы соответствующие нормативные и интституцио-нальные условия. К нормативным условиям относятся разработка соответствующей законодательной базы, к институциональным - создание учебно-методической документации и формирование образовательной среды, в которой получили бы развитие принципы толерантности, интеграции и партнерства.
Начиная с 60-х годов за рубежом, а затем и в России (отечественной школе) появились исследовательские проекты, направленные на решение проблем детей с ограниченными возможностями и основанные не на медицинском, а социальном подходе к этому вопросу. Учеными разрабатываются социальные и психолого-педагоги-ческие условия интеграции детей с ограниченными возможностями в общество: социокультурные, правовые аспекты изменения отношения к людям с ограниченными возможностями (Н. Н.-Малофеев, Б. П. Пузанов, Н. Д. Шматко и др.); формирование системы специального образования (содержание, формы и методы) (В. В. Воронкова, А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Б. И. Коваленко, Л. И. Солнцева, Г. В. Чиркина и др.); создание системы трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки (В. -
М. Вельгус, А. П. Гозова, С. Л. Мирский, Л. А. -Новоселов и др.); научное обоснование системы коррекционно-развивающей работы в дошкольных и школьных учреждениях (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П. Зарин, Т. С. Зыкова,
A. А. Катаева, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова, Н. Д. Соколова, Л. И. Солнцева, Е. А. Стребелева,
B. А. Феоктистова, С. Г. Шевченко и др.); разработка подходов ранней диагностики и ранней коррекционной помощи (Е. М. Мастюкова, Г. В. Пан-тюхина, К. Л. Печора, Е. А. Стребелева, Э. Л. Ф-рухт и др.); создание системы коммуникации детей с ограниченными возможностями в общество (Г. Л. Зайцева, Т. С. Зыкова, Б. И. Коваленко, Е. П. Кузьмичева, И. А. Соколянский и др.); создание системы диагностического изучения детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание им психологической помощи (А. Д. Виноградова, С. Д. Забрамная, А. Г. Литвак, В. И. Лу-бовский, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова и др.); разработка подходов включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в единое образовательное пространство (Е. А. Екжанова, Д. -В. Зайцев, Э. И. Леонгард, Н. Ш. Тюрина,
О. И. Ферапонтова, Д. С. Шилова, Л. Шипицына, А. И. Шутенко, и др.).
Н. Н. Малофеев отмечает, что «освоение новой философии общества, нового понимания прав человека и прав ребенка, начало освоения интеграционных подходов к обучению детей с нарушениями в развитии осуществляются в России ... на базе организационной незавершенности предшествующего этапа развития системы специального образования». История становления данного процесса позволила выделить несколько направлений: десегрегация, расширение доступа к образованию, мейнстриминг (социальные контакты в форме досуга), интеграция и инклюзия (включенное образование).
В последнее время в сфере специального образования детей с ограниченными возможностями все чаще приходится наблюдать, как противопоставляются понятия «интеграция» и «инклюзия», а так же сходные понятия: «инклюзивное образование», «инклюзивная среда» и т. п.
Понятие интеграция трактуется как (от лат. integratio) - восстановление, восполнение, процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов.
В настоящее время в России существуют две основные модели педагогической интеграции. Интернальная интеграция - интеграция внутри системы специального образования (дети со сложными, сочетанными дефектами в развитии). Экстернальная интеграция - взаимодействие специального и массового образования (интеграция в общеобразовательные учреждения детей с ограниченными возможностями здоровья).
Интеграция по степени включенности в социум может быть:
• Полная интеграция - обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (по уровню психофизического и речевого развития соответствующих возрастной норме и психологически готовых к интеграции) в учреждениях общей системы образования в одном классе с нормально развивающимися детьми по 1-2 человека в группе или классе, при этом обязательно получающие коррекционную помощь у специалистов.
• Комбинированная интеграция - обучение или воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (имеющих уровень психофизического и речевого развития близкий к возрастной норме) по 1-2 человека в массовых группах (классах) и получающих постоянную коррекционную помощь специалиста (сурдопедагога, тифлопедагога, дефектолога, логопеда).
• Частичная интеграция - это целенаправленное расширение минимальных возможностей детей в области социальной интеграции (для детей с сохранными потенциальными возможностями, но еще не способных овладеть образовательным стандартом). Дети с ограниченными возможностями здоровья включаются по 1 -2 человека в обычные группы на отдельные занятия или на часть дня.
• Временная интеграция - объединение воспитанников специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития со здоровыми сверстниками не реже двух раз в месяц для проведения мероприятий воспитательного характера.
«Интегрируемый» ребенок, имеющий ограниченные возможности здоровья и способный (успешно) посещать уроки в общеобразовательной школе, получает дополнительную специальную коррекционную помощь.
Интеграция является процессом приведения потребностей таких детей в соответствие с систе-
мой образования, остающейся в целом неизменной. В большей степени это односторонний процесс, направленный на формирование эталонных образовательных потребностей, или реабилитацию утраченных, это «подведение» возможностей подобного ребенка под имеющиеся образовательные стандарты.
Инклюзия (перевод с англ. inclusion) - включение, добавление, прибавление, присоединение, процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих ограниченные возможности. Данный процесс предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. Термин инклюзия имеет определенные отличия от терминов интеграция и сегрегация. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата. Инклюзия - это процесс реального включения в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества. Инклюзивные подходы помогут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, уверенности в себе, предоставит возможность для более эффективной социализации.
В отечественной педагогике переход к инклюзивному обучению предопределен тем, что Россия приняла ряд значительных международных документов. Ратифицированы документы Организации Объединенных Наций: Всеобщая декларация прав человека, Конвенция о правах ребенка, Декларация о правах инвалидов, Декларация о правах умственно отсталых лиц, Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, Джонтьенская декларация. Рассмотрена Саламанская декларация, в которой отражено направление для инклюзивных подходов в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Создана Всеобъемлющая декларация, провозгласившая приоритет инклюзивного образования.
Принят целый ряд нормативных документов и законодательных решений национального уровня: Конституция Российской Федерации; Закон РФ «Об образовании», с дополнениями и изменениями; Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании»; Семейный кодекс Российской Федерации; Закон «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации»; Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» и др. Несмотря на наличие международных документов, предписывающих создание условий для интеграции, дети с ограниченными возможностями здоровья, родители сталкиваются с серьезными препятствиями на пути к получению равных возможностей в образовании.
В основу инклюзивного обучения положена идея, которая исключает любую дискриминацию, обеспечивает доступную среду и равное отношение ко всем детям посредством создания условий для удовлетворения потребностей детей имеющих ограниченные возможности.
Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную, прежде всего, на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать новый подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если процесс обучения станет более эффективным в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).
Обучение в инклюзивных школах позволяет детям приобрести знания о правах человека (хотя им это не преподается специально), а это ведет к уменьшению дискриминации, так как дети учатся общаться друг с другом, учатся распознавать и принимать различия.
Право - это в объективном смысле система общеобязательных социальных норм (правил поведения), установленных государством и обеспечиваемых силой его принуждения, либо вытекающих из самой природы, человеческого разума, императив, стоящий над государством и законом.
Основной проблемой соблюдения прав детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях на сегодняшний день можно считать отсутствие механизмов реализации в системе специального образования. Важнейшую роль в соблюдении прав детей играет отношение к данной проблеме педагогических кадров - не только соблюдение прав детей, а именно личностное отношение к соблюдению.
Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют способности и равные права, они нуждаются в реализации права на развитие их
природных задатков, психолого-педагогическое сопровождение (Концепция федеральной целевой программы «Дети России» на 2007 - 2010 гг.).
Вместе с тем, в современных условиях образовательное учреждение должно стать примером в соблюдении прав детей, ориентировать, просвещать, а по необходимости, контролировать родителей.
По материалам Альянса правозащитных организаций «Спасите детей» («Save the children») обоснование необходимости инклюзивного образования заключается в следующих положениях.
• Обязательства по правам человека и правам детей должны рассматриваться в равной степени.
• Анализ того, что отвечает истинным интересам каждого ребенка, определяет, что именно является для него благом. Факты говорят, что институционная (в интернатах, школах-интернатах) опека далеко не всегда отвечает интересам опекаемых детей.
• Анализ данных свидетельствует о том, что социальные услуги улучшаются в результате того, что становятся более гибкими и адаптируемыми.
• В тех случаях, где ресурсы ограничены, результат могут быть достигнуты без дополнительных ресурсов, если отношение и поведение участников поддерживают методологию инклюзии.
• Важно знать некоторые ключевые принципы инклюзивного образования именно для того, чтобы не «импортировать» систему в другую культуру и сообщество, а реализовывать свои собственные идеи на основе общих принципов:
о Дети посещают местный (находящийся рядом с домом) детский сад и школу.
о Программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к «комбинированному» дошкольному образовательному учреждению. Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на место в детском саду.
• Методология разработана для поддержки в обучении детей с различными способностями (таким образом, улучшается качество обучения не только детей с особыми потребностями, но и показатели всех детей).
• Все дети участвуют во всех мероприятиях,
где класс и школьная среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и пр.) являются инклюзивными.
• Индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку.
• Инклюзивное образование, если оно основано на гуманных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей, и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом.
Необходимо признать, что дети с ограниченными возможностями здоровья - дети, которым необходимо общение со сверстниками, у них есть свои интересы, увлечения, мечты «кем-то стать», получить профессию и т.п. Важно создать условия для обучения таких детей, независимо от форм проявления (задержка развития, нарушение зрения, нарушение слуха и т.д.). Если к ребенку с ограниченными возможностями относиться как к обычному школьнику (с особыми потребностями), то подобное отношение передается и педагогам и сверстникам.
Разнообразная образовательная среда для инклюзии во многом зависит от отношений между педагогами, родителями, другими учениками и местным сообществом. В идеале эффективная инклюзия должна быть как в школе, так и в социуме в целом.
Однако подобное единство школы и общества весьма редко. Поэтому на педагога ложится большая ответственность за учеников, поиск новых подходов в работе, что позволит увидеть перспективы обучения таких детей в общеобразовательном пространстве.
Л. Е. Шевчук полагает, что система «гибких» классов - это способ оказания адекватной помощи детям с ограниченными возможностями. Продолжительность обучения учащихся в условиях «гибкого» класса зависит от индивидуально-типологических особенностей учеников; от выбора варианта индивидуального учебного плана и образовательной программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения; от развития познавательных способностей; от сформированности навыков самооценки и самоконтроля, как на начальной, так и на основной ступенях обучения.
Придавая особое значение совместному пре-
быванию детей с детьми с ограниченными возможностями в учреждении, необходимо учитывать, что подготовка ребенка со специальными физическими потребностями к учреждению должна начинаться в семье, где ему следует прививать необходимые навыки коммуникации с учетом своего недуга. При этом родители должны исходить из признания идентичности ребенка. «Только тогда они смогут создать условия для развития ребенка, вместо того чтобы уныло смотреть на то, чего он, якобы, никогда не сможет достичь (1ке Munzing ш «Soziologie der ВеЫМеАеп»
- «Социология инвалидов). Данная ситуация усугубляется еще и тем обстоятельством, что семья ребенка, особенно с тяжелой формой инвалидности, желая того или нет, находится в изоляции от общественной жизни и тем самым отчуждается от ближайшего окружения. Оторванность ребенка от окружающего мира, в свою очередь, негативно сказывается на развитии его личности. Напротив, посещение учреждения благотворительно сказывается как на самом ребенке, так и на его родителях, поскольку устанавливается связь с обществом, что является важнейшей предпосылкой интеграции лиц с ограниченными возможностями.
Ребенок и его родители должны участвовать в процессе обсуждения его достижений и трудностей. Независимо от того, насколько успешно ребенка обучают в школе, участие семьи, а иногда и местного сообщества обязательно для того, чтобы закрепить и применить знания, полученные в школе, дома или в иных жизненных ситуациях. Когда члены семьи и люди, окружающие ребенка, информированы, когда их стимулируют, им доверяют, их готовят эффективными способами, они могут стать важным источником помощи.
Переход к совместному обучению заключатся в обосновании и разработке условий построения в рамках образовательного учреждения без-барьерной, адаптивной образовательной среды, способствующей решению проблемы инклюзивного образования.
Вышесказанное позволяет обозначить перспективы работы в направлении продвижения образовательного учреждения к такой модели обучения:
• более тщательной диагностики образовательных потребностей и личностных особенностей развития детей с ограниченными возможно-
стями здоровья и учет ее результатов в разработке целостных программ;
• определение дидактических особенностей совместного обучения различных категорий детей;
• повышение психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями.
Библиографический список
1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. - М.: «Академия», 2001.
- 192 с.
2. Екжанова Е. А. Основы интегрированного обучения / Е.А.Екжанова, Е.А.Резникова. - М.: Дрофа, 2008. - 288 с.
3. Зайцев Д. В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями // http: socpolitika.ru
4. Игровая терапия как метод интеграции и реабилитации / Отв. ред. и сост. С.В. Колкова. -М.: Права человека, 2001. - 88 с.
5. Малофеев Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы. // http: scool.msk.ort.ru
6. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М.: УПК «Федоровец», 1996 - 298 с.
7. Науменкова К.В. Проблемы правового воспитания граждан России на рубеже веков // http: tsu.tmb.ru
8. Права ребенка: Сборник международных и российских законодательных актов. - М.: Новая волна, 1999 - 130 с.
9. Социально-педагогическая интеграция. Первые шаги: толерантность - объединяем усилия. - Теревинф, 2001. - 140 с.
10. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. -М. Назаровой. - М.: Академия, 2004. - 400 с.
11. Ферапонтва О. И. Социальные аспекты инклюзивного образования детей инвалидов // Вестник Самарского государственного университета. - 2007. - № 1. - С. 165-172.
12. Шевчук Л. Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении // Дефектология. -2004. - № 6. - С. 28-31.
13. Шипицына. Л. М. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха / Л.М.Шипицы-
на, Л.П.Назарова. - СПб: «Детство-Пресс», 2001.
- 63 с.
14. Шутенко А. И. Безбарьерная среда как основа интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями // Социальная адап-
тация детей и молодежи с ограниченными возможностями: Материалы Всероссийской научнопрактической конференции. - Белгород: ООО «ГиК», 2009. - 328 с.
УДК 159.9:616 М.В. САПОРОВСКАЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИОННОМ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ПОСТРАДАВШИМИ ОТ НАСИЛИЯ В СЕМЬЕ
В статье представлена и обоснована необходимость выделения двух основных этапов реабилитационной помощи детям, пострадавшим от насилия в семье: экстренной и долговременной помощи. Отмечается, что насилие в семье воспроизводится в процессе межпоколенной передачи. Обсуждаются понятия личностных и средовых ресурсов семьи
Концепция демографической политики Российской Федерации на период до 2015 года направлена на улучшение демографической ситуации и положение детей и семей с детьми. Однако, не смотря на декларируемую защиту и поддержку со стороны государства, дети по-прежнему остаются одной из самых уязвимых и незащищенных категорий населения страны. Они (нередко безнаказанно) подвергаются преступным посягательствам со стороны взрослых, в том числе членов семьи, не снижается численность родителей, состоящих на учете в органах внутренних дел в связи с ненадлежащим воспитанием детей. В целом, по Российской Федерации за 2008 год в родительских правах были ограничены 5154 человека, лишены родительских прав - 63096, из них в связи с жестоким обращением с детьми - 11545 человек.
Данные прокурорской проверки, проведенной в Костромской области в 2009 году, свидетельствуют о том, что значительная часть преступлений против детей совершается их же родителями, причем в семьях благополучных на первый взгляд. Только за 8 месяцев 2009 года жертвами преступных посягательств стали 330 детей, на 26 %, по сравнению с аналогичным периодом прошло-
го года, увеличилось количество уголовных дел, возбужденных по результатам прокурорских проверок.
Эти факты свидетельствуют о том, что фундаментальные условия социального благополучия детей, такие как соблюдение права ребенка на жизнь и воспитание в семье, права детей на защиту от нищеты и лишений, жестокого обращения в семье, в полной мере пока не обеспечены. Причинами этого являются главным образом следующие социальные факторы:
• долговременный характер проблем, обусловленный неблагоприятной социально-экономической ситуацией в России в конце XX века;
• передача полномочий по социальной поддержке детей и семей с детьми субъектам Российской Федерации в условиях больших различий в уровнях экономического развития российских регионов. При этом отсутствует эффективный механизм координации деятельности регионов;
• дефицит средств региональных бюджетов, препятствующий выделению достаточных финансовых ресурсов, необходимых для перехода к эффективным моделям организации профилактики попадания детей в трудную жизненную ситуацию и их социальной защиты.
