CC BY
126
СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАЗНОГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ В ШКОЛЬНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
SOCIAL DEVELOPMENT OF YOUNG CHILDREN DURING THEIR INTERACTION WITHIN A PLAYGROUP AT SCHOOLING PROCESS
И. М. Пацека
В статье рассматривается значение и роль комплексной разновозрастной игры, как одного из факторов социализации учащихся в учебно-воспитательной работы школы, раскрывается сущность процесса социализации, показываются разновидности учебно-познавательных и воспитательных игр, нацеленных на развитие коммуникативных умений и навыков воспитуемых, на познание ими социальных ролей и социального взаимодействия в свете требований нового стандарта начального образования.
I. M. Patzeka
In the article the value and a role of complex uneven-age game as one of factors of socialization of pupils in teaching and educational work of school is described. It considers the essence of process of socialization, shows versions of the educational and informative games aimed at development of communicative skills of pupils. It is aimed at children's learning of social roles and social interaction in the light of requirements of new standards of primary education.
Ключевые слова: социализация подростков, предметная игра, ролевая игра, игра символическая, игра сюжетная, игра дидактическая, игры компьютерные, игры развивающие, комплексная разновозрастная игра.
Keywords: socialization of teenagers, subject game, a role-playing game, symbolical game, subject game, didactic game, computer games, developing games, complex uneven-age game.
В настоящее время в условиях модернизации и реформирования системы образования проблемы социального развития детей рассматриваются довольно широко. Личность исследуется в педагогике, психологии, социологии, социальной педагогике, культурологии. В педагогической науке отражены «современный воспитательный идеал - высоконравственный, ответственный, компетентный, творческий гражданин России, принимающий судьбу отечества как свою личную, ответственный за настоящее и будущее своей страны, укорененный в культурных традициях многонационального народа Российской Федерации» [1, с. 10].
Современная школа располагает необходимыми нормативно-правовыми и идеологическими возможностями российского общества, развития человеческого потенциала, востребованного потребностями постиндустриальной информационной эпохи, средствами воспитания и социализации, изложенными в теоретико-методологическом и практическом аспектах в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России».
ФГОС начального общего образования изначально был запроектирован как общественный договор между государством, обществом, семьей и другими социальными субъектами на предмет совместной деятельности по обучению, воспитанию, развитию детей и молодежи.
Воспитание и социализация подрастающего поколения в наши дни приобретает «сквозной» характер и осуществляется средствами общения, дополнительного образования,
различных социально-культурных практик, в которые включаются учащиеся, для того чтобы приобрести опыт ценностного отношения к различным сторонам жизни общества, опыт творчества, опыт нравственного выбора. А. М. Кондаков отмечает, что «реализация воспитательных задач, зафиксированных новыми стандартами, невозможна, если учитель идентифицируют себя только с преподаванием конкретного предмета. Он становится координатором сложной системы социальных взаимодействий, направленных на духовно-нравственное развитие обучающихся, их полноценную социализацию» [2, с. 20]. Следовательно, одной из важнейших задач учебно-воспитательной работы в школе является социализация личности учащегося.
«Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, прежде всего - системы социальных ролей. Реализуется в общении и деятельности - в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых коллективах и пр. Происходит как в условиях стихийного воздействия различных обстоятельств жизни в обществе, так и в условиях воспитания целенаправленного формирования личности. Воспитание - ведущее и определяющее начало социализации» [3, с. 771].
Концепция социализации личности в образовательной системе на современном этапе разрабатывается педагогами, психологами, социологами (Г. А. Берулава, М. Н. Берулава, В. В. Краевский, А. М. Новиков, А. В. Хуторской, Д. И. Фельдштейн и др.).
А. Г. Наседкина, исследуя эту проблему, дала такое определение социализации подростков: «...это такой
процесс, посредством которого происходит усвоение знаний, норм и социальных ценностей, позволяющих им включатся в систему общественных отношений, влияющих на формирование качеств личности, с помощью которых происходит взаимодействие с социумом» [4, с. 9].
В процессе освоения социального опыта, формирования социальных установок, взаимовлияния на среду создается уникальная личность - индивидуальность, которая, по существу, является результатом социализации.
Индивидуальность не предпосылка социализации, а ее результат. Она формируется только в процессе общения индивида с другими людьми через усвоение определенных ролей и культурных ценностей.
Для понимания педагогической сущности социализации ребенка целесообразно рассмотреть вопрос о факторах, влияющих на его социальное развитие.
В процессе социального становления ребенок в семье, детском саду и школе сталкивается со множеством проблем. В основу развития его личности положено положение психологической науки о преодолении отдельных кризисов. Согласно этой теории, жизненный цикл развития состоит из восьми стадий. Первые пять стадий приходятся на детство, а последние три соответствуют определенным периодам в жизни взрослых. На каждой стадии в жизни индивида возникает специфический кризис, а переход от одной стадии к другой происходит в результате преодоления этого кризиса, даже если он разрешается не полностью.
Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего этой группе мироощущения. Личная идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.
Формирование групповой и личной идентичности происходит у ребенка в процессе различных форм и методов в воспитательном процессе, в том числе в игре при создании воображаемых, моделирующих ситуаций. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную, совместную с взрослыми деятельность, выйти из роли маленького.
В групповой межвозрастной игре, решающей проблемы социализации, возраст рассматривается не с позиции индивидуального развития ребенка, а как фактор, определяющий позицию младшего и старшего в процессе их взаимодействия. В межвозрастном взаимодействии в процессе игры возрастные особенности получают новое звучание, проявляются в зависимости от тех характеристик, которые определяют сущность взаимодействия. Так, например, когда школьник вступает во взаимодействие как младший, то чаще всего действует механизм подражания, при этом ребенок ориентируется на «зону ближайшего развития». Для случая, когда ученик во время взаимодействия включается как старший, действует механизм «социального взросления».
Взаимодействие детей разного возраста зависит не только от возрастного диапазона и содержания деятельности, но и от организации этого процесса. Эффективность взаимодействия в групповой межвозрастной игре повышается, если учитываются следующие принципы: интеграция и дифференциация социальных интересов школьников в разновозрастных группах; вариативность выбора форм взаимодействия старших и младших; динамичность ролевого участия школьников в социальных отношениях разновозрастной группы; референтность в отношениях участников взаимодействия; саморазвитие и самоорганизация жизнедеятельности разновозрастной группы.
Игра влияет на характер взаимодействия старших и младших школьников. Механизмы игры обеспечивают успешность социального развития ребенка в разновозрастной общности подростка, юноши и взрослого человека.
В педагогической науке до начала XXI в. насчитывалось очень небольшое количество специальных научных исследований по теории игры (Л. В. Мардахаев, Д. В. Мен-джерицкая, Н. А. Короткова, Л. Е. Никитина). В наши дни интерес к игре как дидактической и воспитательной форме неуклонно возрастает.
По определению «игра» - многогранное, исторически сложившееся социальное явление, в котором проявляется социальный опыт и культура прошлых поколений и одновременно приобретается «настоящий» социальный опыт взаимоотношения людей. Этим объясняется многочисленность и многоаспектность определения феномена игры.
Дефиниции, определяющие игру, вариативны. Вот некоторые из них:
Игра - это: 1) активность индивида, направленная на условия моделирования некой развернутой деятельности. Для человека - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления действий предметных, в пределах науки и культуры. В структуру игры входят: поле, взятое на себя играющими; игровые действия, как реализация этих полей; игровое употребление предметов - замещение реальных предметов игровыми, условными; реальные отношения между играющими. У детей дошкольного возраста игра - ведущий тип деятельности [3, с. 224];
2) один из видов деятельности, значимость которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гармоническому включению в мир человеческих отношений. Особенно важна для детей, которые через воспроизведении в игровом процессе действий взрослых и отношений между ними познают окружающую действительность. Игра служит физическому, умственному и нравственному воспитанию детей [5, с. 45];
3) форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и освоение общественного опыта. В игре, как особом виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, а также эмоциональное и нравственное развитие личности [6, с. 175];
4) культурная форма свободного самовыражения человека, не связанная с достижением какой-либо утилитарной цели, доставляющая радость сама по себе [7, с. 158-159].
Для определения особенностей разновозрастного взаимодействия в игровой, учебной, воспитательной деятельности необходимо выявить мотивы, которые побуждают старших и младших участвовать в ней.
Стремление маленьких детей и школьников разного возраста совместно участвовать в игровой деятельности определяется мотивационной сферой их действий в игре. Ребенку для удовлетворения желания надо действовать, как взрослый, подчиняя свое поведение правилам, содержащимся в роли, а реально оценить выполнение этих правил он может только в процессе межвозрастного взаимодействия.
Состязательность и соперничество являются внутренней пружиной мотивации действий детей в игре, так как они направлены на выигрыш - игровой результат, который вызывает подъем активности, творчества, создает условия для мобилизации всех потенций ребенка.
Выигрыш рассматривается как степень удовлетворения интересов игроков в игровой ситуации. Выделяются три качественно разных вида выигрышей: положительный, нулевой и отрицательный (проигрыш).
Наиболее актуальным и методологически важным является подход О. С. Газмана к определению мотивов в игре, обеспечивающих развитие личности ребенка. Он выделяет трехступенчатость игровых мотиваций в игре. Первая ступень связана с получением наслаждения, удовольствия от игры, которая выражается словами «хочу играть» и представляет собой установку, определяющую готовность к любым действиям, связанным с данной игрой. Вторая ступень связана с игровой задачей, то есть с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Особенности игровой задачи в том, что она заранее задана: соглашаясь играть, каждый школьник автоматически принимает и игровую задачу, существующую в виде правил, и руководствуется ею в своих действиях. Ее можно выразить в виде «надо!» - своеобразной форме осознанной необходимости. Третья ступень связана с процессом выполнения игровой задачи. Для выполнения этих задач ребенку необходимо мобилизовать максимум духовных и физических сил, чтобы не просто повторить уже известное решение, но из множества его возможных вариантов выбрать наиболее удачный или из уже известных - составить новую комбинацию. Преодоление этой трудности воспринимается как личный успех, победа и даже некоторое открытие себя, своих возможностей, и это выражается как «ямогу» [8].
Данный подход к определению мотивации детей в игре наилучшим образом показывает, как игровые действия ребенка, сопровождающиеся высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, являются наиболее мощным стимулятором его активности в разновозрастном взаимодействии.
В реальных условиях у детей разного возраста возникают противоречия между мотивами и целями совмест-
ной деятельности, доминирующими интересами и возможностями их реализации в данной социальной роли. Условием и механизмом разрешения этих противоречий является мотивационное поле социального взаимодействия - наличие у учащихся мотивов, побуждающих их участвовать в совместной деятельности и общении.
В игре дети разного возраста могут чувствовать себя свободными, исследовать, проверять свои возможности, делиться переживаниями, если их понимают и их поведение принято окружающими.
В настоящее время существует множество классификаций детских игр по содержанию, форме, времени и месту проведения, составу и количеству участников, степени регулирования, управления, характеру педагогических задач, характеру деятельности участников на основе действия с моделями труда, с моделями общения мотивации игры и т. д.
Можно привести примеры детских народных игр в их многовариантности в различных этнических и национальных культурах и можно выделить используемые в учебно-воспитательной практике предметные, ролевые, символические, сюжетные, дидактические и компьютерные дидактические и развивающие игры и т. д.
Игра предметная - детская игра с окружающими предметами, в которых ребенок учится использовать их по правильному назначению [9, с. 45].
Игра ролевая - совместная групповая игра, в которой дети берут на себя различные социальные роли (матери, отца, воспитателя, врача, ребенка, ученика и т. д.) в специально созданных ими сюжетных условиях. [9, с. 45].
Игра символическая - игра, в которой реальность воспроизводиться в виде символов, знаков, а действия выполняются в абстрактной, символической форме [9, с. 45].
Игра сюжетная - игра, в которой ребенок воспроизводит сюжеты из реальной жизни людей, рассказов, сказок и т. п. [9, с. 45].
Игра дидактическая - вид игры, организуемой взрослыми для решения обучающей задачи [6, с. 173].
Игры компьютерные (дидактические и развивающие) - игровые программы для персональных компьютеров, имеющие обучающий и развивающий характер. Представленные в нескольких видах (абстрактно-логические, сюжетные, ролевые), компьютерные игры расширяют кругозор учащихся, стимулируют их познавательный интерес, формируют различные умения и навыки (игровые тренажеры способствуют психофизическому развитию). Однако излишнее увлечение этими играми может нанести вред ребенку [5, с. 45].
Использование разновидностей этих игр в воспитательном процессе с разновозрастными категориями обучающихся нами рассматривается как фактор, обуславливающий ускорение процесса их социализации.
Процесс социализации при взаимодействии учащихся разного возраста будет наиболее эффективно осуществляться в комплексной игре как совокупности разнородных творческих заданий, полевых и ситуационных действий, составляющих одно целое. Комплексная игра, как
правило, длительная, может воспроизводить сказочный, фантастический и реальный сюжет и осуществляется в воспитательной практике в интеграции учителей, классных руководителей различных учебных классов.
Освоение учащимися различных видов игровых ролей в комплексной игре обеспечивает их «социальное закаливание», которое предполагает включение школьников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативных эмоциональных воздействий окружающей среды, выработки определенных способов их преодоления, адекватных индивидуальным особенностям детей. Социальное закаливание осуществляется на основе социальных проб, которые предполагают самооценку учащимися своих возможностей на основе последовательного выбора способов социального поведения в процессе освоения различных социальных ролей и социальных ситуаций в игре. Социальные пробы при этом выступают в качестве главного фактора социального закаливания и позволяют более успешно решать проблему социализации подрастающего человека.
Особенность взаимодействия учащихся разного возраста в игре как фактор их социального развития заключается в многообразии игровых ситуаций, формирующих мотивацию на преобразование опыта старших и развитие опыта младших через ролевые позиции, ситуации и сюжеты, не использованные или недоступные в реальных условиях.
Существуют педагогические условия, необходимые для повышения эффективности взаимодействия учащихся разного возраста в игре как фактора их социального развития:
• организация информационного взаимодействия старших и младших школьников в игре;
• формирование потребности в личностном це-леполагании у старших и младших детей при организации игры;
• педагогическое регулирование в процессе игры взаимодействия учащихся разного возраста.
Учет педагогических условий при организации игровой деятельности позволит младшим и старшим школьникам научиться находить выход из трудных игровых ситуаций с сохранением своего «Я» только при наличии позитивного отношения к инструкциям при их продуктивном использовании в процессе проведения самой игры.
Сотрудничество детей разного возраста в игре, направленное на оптимизацию процессов социального развития ребенка, не может быть успешно осуществлено без целесообразно организованного информационного взаимодействия старших и младших школьников, выступающего одним из основных педагогических условий и повышающих эффективность этого процесса [10].
Проблема организации сотворчества учащихся разного возраста тесно связана с целеполаганием, поскольку оно рассматривается как особый вид совместной творческой деятельности детей. Гармонизация мотивов школьников и целей их совместной деятельности, уровень идентификации общей цели группы и личных целей участников деятельности, развитие мотивационного поля со-
циального взаимодействия зависят в значительной мере от того, как осуществляется целеполагание в разновозрастных объединениях и общностях [11].
В социально-философских исследованиях целепола-гание определяется как процесс познания человеком результатов своей деятельности в условиях изменяющегося социального окружения.
В социально-психологической и психолого-педагогической литературе целеполагание определяется как процесс, действие, деятельность, как этап и компонент динамической структуры деятельности и определяется тремя функциями: интеграцией осознанных мотивов и выбором отвечающего данным мотивам предмета деятельности; составлением плана превращения предмета деятельности в результат; прогнозом самого результата в соответствии с мотивами и планом.
Целеполагание педагогическое - сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности, потребности учителя в планировании своего труда; готовности к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации; способность трансформировать общественные цели и цели современной деятельности с воспитанниками [5, с. 162].
Процесс социализации в игре носит ярко выраженную психолого-педагогическую направленность. Лучшая подготовка детей к будущему - это формирование у них внутреннего комфорта, бесстрашия перед новым шагом, ощущения полноты жизни. Психологи подчеркивают, что одна из характеристик психического здоровья - это переживание жизни здесь и теперь, а не в прошлом и не в будущем. Умение чувствовать радость жизни, свободно выражать себя закладывается в детстве и остается на долгие годы. Надо уметь учить и воспитывать детей в игре, чтобы они могли сохранять ощущения собственной воли, свободного выбора и творчества в ней, то есть оставлять за ними право самостоятельного решения, самоорганизации, творчества, фантазии, изобретательства [11].
Понятие «педагогическое регулирование» соотносится с понятием «управление». Управление в широком смысле слова - это «регулирование состояния какой-то системы (материально-вещественной, социальной) в целях получения нужного результата». Воздействуя на процесс игры, состояние участников, управление игрой обеспечивает получение ожидаемого результата.
Специфика педагогического регулирования (управления) в условиях игровой деятельности обусловлена принципиальным отличием его от любой другой деятельности. В игру, как правило, всегда вступают добровольно. Разновозрастный союз в игре порожден естественной потребностью детей, подростков и юношей в самостоятельности, которая выражается взаимной ответственностью старших и младших школьников друг перед другом.
Роль педагога в системе «педагог - ученик» предполагает прежде всего педагогическое руководство процессом организации и управления совместной деятельностью детей в процессе игры. А роль педагога в системе «старший - младший» связана с регулированием внутри-
групповых и межличностных отношений на основе глубокого знания педагогом общей и возрастной психологии. Роль же педагога в системе «социум - личность» определяется его знанием социальной педагогики, социальной психологии и социологии в аспекте социализации подрастающего поколения.
Таким образом, руководство (управление) игрой только тогда достигнет желаемой цели и результата в воспитательной деятельности учителя, когда он будет в должной мере владеть всем комплексом интегративных знаний воспитания, обучения и развития ученика в процессе социализации.
Обучающая функция игры предусматривает передачу детям опыта организации деятельности в виде активного обучения посредством совместной деятельности педагогов и учащихся. Эффективность взаимодействия всех участников игры повышается тогда, когда педагоги выступают как старшие товарищи и помогают школьникам «на равных» в разработке, организации, оценке, подведении ее итогов, то есть осуществляют ее на основе педагогической поддержки и педагогического сопровождения.
Стимулирующая функция игры заключается в побуждении детей к изменению своего ролевого участия в ней через создание ситуаций, которые помогали бы им самостоятельно принимать решения и выходить из возникающих трудностей при овладении ими разнообразными социальными полями.
Ситуации, обеспечивающие динамическое ролевое участие школьников в игре, позволяют детям решать проблемы с позиции исполняемой игровой роли (старшего и младшего, ведущего и ведомого, лидера-организатора и
Алгоритм организации педагогом взаимод
рядового участника). Важно добиться оптимального сочетания педагогического руководства и самостоятельности детей в игре. Снижать успешность социального становления могут ситуации, когда все действия школьника, направленные на удовлетворение потребностей, оказываются стопроцентно успешными или, напротив, полностью безуспешными. Постоянные неудачи, разочарования, как и легко достигаемые успехи, могут быть вредны для социального развития ребенка. Игра должна быть обучающей, развивающей, увлекательной, развивать их инициативу, творчество, умение принимать решения.
Основываясь на опыте проведения различных комплексных игр и анализе их построения, нами был разработан общий алгоритм организации педагогом взаимодействия школьников разного возраста в игре (см. таблицу).
Специфика этой технологической схемы заключается в том, что на первых двух этапах педагог выступает как руководитель игры, и его деятельность направлена на непосредственную организацию и обеспечение целевой направленности игры. На следующих этапах руководство игрой осуществляется инициативными разновозрастными группами и разновозрастным оргкомитетом игры. Основная деятельность педагога в игре на этих этапах -регулирование взаимодействия подростков через сотрудничество и содружество педагогов и детей в игре в системе «старший - младший».
Использование представленного алгоритма организации взаимодействия детей разного возраста в процессе игры позволяет делегировать организаторские функции не только педагогу, но и разновозрастным объединениям. В этом случае достигается оптимальное сочетание, взаимосвязь детского самоуправления и педагогического
Таблица
ствия школьников разного возраста в игре
№ п/п Содержание деятельности педагога на этапах игры в аспекте социализации обучающихся Результаты деятельности педагога
1 Организация работы педагогов по разработке стратегии игры, определению целей игры и способов их достижения; характеристика ожидаемого результата игры Игровой проект и план создания инициативных групп по разработке правил и условий игры
2 Организация работы инициативных групп, состоящих из педагогов и детей разного возраста, по определению правил и условий игры; создание разновозрастного оргкомитета игры, разработки его проекта Правила и условия игры, механизм запуска игры, распределение обязанностей членов оргкомитета игры для ее организации и проведения
3 Запуск игрового проекта, на основе альтернативного включения в игру школьников разного возраста Определение своей роли каждым участником игры; формирование разновозрастных групп и ознакомление их с целью и правилами ее проведения
4 Координация действий участников игры согласно ее правилам и условиям Принятие своей роли участниками игры, осознание ее правил и условий; их выполнение; реализация потребностей и интересов детей в игре
5 Подведение итогов игры по результатам воздействия ее на процесс воспитания и социализации школьников Определение перспектив, дальнейших совместных действий, новых форм, способов взаимодействия учащихся разного возраста
6 Осмысление выводов по итогам игры и обоснование дальнейших направлений углубление процесса социализации детей в игровой учебно-воспитательной деятельности Закрепление и развитие позитивных тенденций взаимодействия учащихся разного возраста в игре, использование достижений в других формах работы с детьми, внесение изменений в процессе социализации детей с целью повышения его эффективности
руководства игрой и обеспечивается формирование у детей положительного опыта разновозрастного взаимодействия. Педагоги выступают партнерами, их отношения с учащимися приобретают субъект-субъектный характер, который сближает взрослых и детей, делает их союзниками в творческой работе. Равноправный союз педагогов и учащихся в игре выводит школьников на более высокий уровень разновозрастного взаимодействия и наилучшим образом подготавливает детей к системе социальных отношений в обществе.
Младшие школьники в игре приобретают свой индивидуальный способ ориентации в межличностных контактах, а педагогическое регулирование взаимодействия детей разного возраста в игре заключается в том, чтобы помочь школьнику найти свой тип поведения в зависимости от ситуации, от индивидуальных свойств личности. Важно помочь ребенку расширить диапазон, повысить уровень освоения, динамичность социальных ролей. При этом педагог в игре не должен звать ребенка за собой. Он создает условия, обеспечивающие ребенку возможность проявить себя в соответствии с личными установками и способностями. Таким образом, педагогическое регулирование повышает эффективность взаимодействия детей разного возраста, позволяет и старшим, и младшим подросткам открывать для себя новые возможности взаимодействия и выходить на личностное целеполагание, что, в конечном итоге, обеспечивает социальный рост как старших, так и младших школьников.
Более того, комплексные игры разновозрастных групп учащихся являются интегративными. Они предполагают при их организации и проведении участия завуча школы по воспитательной работе, учителей начальных классов, классных руководителей или учителей-предметников. В этом их специфичность и сила воспитательного воздействия на школьников, обусловливающая процесс их социализации, то есть накопление социального опыта, освоение социальных ролей и норм поведения в обществе, формирование их культурного, духовно-нравственного и поведенческого опыта. «Сегодня из школы и вуза, - отмечают Г. А. Берулава и М. Н. Берулава, - выходят молодые люди с крайне ущербным и очень узким диапазоном коммуникативных шаблонов. А ведь именно умение общаться, которое в значительной степени определяется наличием у человека адекватных и продуктивных коммуникативных и эмоциональных стереотипов, во многом определяет их успешность в сфере социальных и личных отношений, а значит, в целом - их карьерную и личную успешность» [12, с. 13].
Социальное развитие разновозрастных детей в игровом взаимодействии в школьной учебно-воспитательной работе - «одно из направлений реализации цели образования и формирования образованности подрастающего поколения в постиндустриальном обществе, учиться анализировать, проектировать, выбирать, творить» [13, с. 49].
Таким образом, рассмотрев теоретико-методологическую и психолого-педагогическую значимость разновозрастной игры школьников в процессе воспитания и социализации, можно смело сказать, что осуществление воспитательных задач, зафиксированных новыми стандартами, возможно лишь в условиях их направленности на приобретение социального, жизненного опыта учащихся, на их эффективную социализацию, одной из форм реализации которой является групповая межвозрастная игровая деятельность в учебно-воспитательном процессе.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Данилюк А. Я., Кондаков А. М. Развитие человеческого потенциала средствами воспитания и социализации в условиях модернизации России // Педагогика. 2011. № 1. С. 3-13.
2. Кондаков А. М. Федеральный государственный стандарт общего образования и подготовка учителя // Педагогика. 2010. № 5. С. 18-23.
3. Словарь психолога-практика / сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 2001.
4. Наседкина Г. Н. Социально-культурная деятельность учреждения дополнительного образования как фактор социализации подростков: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007.
5. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.
6. Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный педагогический совет (опыт, проблемы, перспективы). Екатеринбург: Изд-во УрГПУ: Изд-во РГППУ, 2005.
7. Хоруженко К. М. Культурология: энцикл. слов. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.
8. Газман О. С. О понятии детской игры // Игра в педагогическом процессе: межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск: НГПИ, 1989. С. 3-10.
9. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.
10. Менджерицкая Д. В. Игра как средство воспитания // Воспитание детей в игре. М.: Учпедгиз, 1958. 192 с.
11. Михайленко Н. Я. Короткова Н. А. Взаимодействие взрослого с детьми в игре // Дошкольное воспитание. 1993. № 3. С. 15; № 4. С. 18-23.
12. Берулава Г. А., Берулава М. Н. Новая методология развития личности в информационном образовательном пространстве // Педагогика. 2012. № 4.
13. Новиков А. М. Постиндустриальное образование. Изд. 2-е, дополн. М.: Эгвес, 2011.
