CC BY
253
СОЦИОЛОГИЯ
И СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 316.354 ББК 60.51(0)6-2
СОЦИАЛЬНОЕ ПОЛЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ЭВРИСТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ТЕОРИИ П. БУРДЬЕ
Василенко Инна Викторовна
Доктор философских наук, профессор кафедры социологии, Волгоградский государственный университет inna.asilenko@yandex.ru
просп. Университетский, 100, 400062 г. Волгоград, Российская Федерация
Конева Нина Дмитриевна
Соискатель кафедры социологии, Волгоградский государственный университет ni.kone@yandex.ru
просп. Университетский, 100, 400062 г. Волгоград, Российская Федерация
Аннотация. Статья посвящена обоснованию эвристического потенциала теории социального пространства (поля) П. Бурдье при исследовании сферы образования и его активных участников - учителей среднеобразовательных школ. Подход Бурдье имеет исключительно важное значение для постижения сферы образования как поля, как структурно-генетической конструкции, позволяющей рассмотреть место и роль современного российского учительства в развитии системы образования в России в 3 контексте проводимых реформ.
<м Ключевые слова: социальное пространство; двойственная сущность агентов; тре-
Ч. хуровневый анализ; габитус; степень институционализации границ; ценность и смысл зна-
® ний, аттестатов и дипломов; социальная ценность позиций; биографические траектории. (0
<и
и й
И Социальная проблема, которая легла в благоприятному состоянию системы сред® основу данного исследования, известна мно- него образования в России, от которой зави-« гим. Она сводится к отсутствию условий сит качество базового образования молоде-к для успешной профессиональной деятельно- жи и без которого задача повышения квали-Р5 сти учителей, социализации молодых спе- фикации и профессионализма новых кадров ® циалистов в профессиональной среде; к не- невыполнима. Анализ этой проблемы будет
сделан в рамках концепции социальных полей П. Бурдье.
Эвристический потенциал социологической теории П. Бурдье лучше всего раскрывается самим автором в его работе «Социология социального пространства». Один из ключевых постулатов подхода П. Бурдье гласит: «...человеческие существа являются в одно и то же время биологическими индивидами и социальными агентами, конституированными как таковые в отношении и через отношение с социальным пространством, точнее с полями» [2, с. 49]. Подход автора подчеркивает и учитывает двойственную сущность агентов, которые, с одной стороны, являются активными существами, способными понимать и действовать, а с другой - ограничены социальной реальностью, в которой они занимают определенные позиции. Таким образом, П. Бурдье успешно сочетает два диаметрально противоположных подхода в социологии: объективистский и субъективистский, - преодолевая их однобокость.
Э. Дюркгейм, являющийся представителем первого направления в социологии, предлагал рассматривать социальные факты как вещи и писал по этому поводу так: «.когда социолог предпринимает исследование какого-нибудь класса социальных фактов, он должен стараться рассматривать их с той стороны, с которой они представляются изолированными от своих индивидуальных проявлений» [5, с. 67]. В силу этого принципа Дюрк-гейм изучал общественную солидарность, ее различные формы и динамику через систему юридических правил, выражающих их.
Прямо противоположные взгляды на предметную область социологии изложил А. Щютц в своей работе «Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии»: «.мы более не принимаем наивно социальный мир и его текущие идеализации и формализации как готовые и имеющие смысл независимо от любых вопросов, а исследуем процесс идеализации и формализации как таковой, генезис смысла, который социальные феномены имеют для нас, равно как и для акторов, механизм деятельности, через который люди понимают друг друга и самих себя» [6, с. 100]. Таким образом, каждый индивид, по мнению А. Щюца,
интерпретирует общий для всех социальный мир, в котором он живет и действует среди других людей. Этот мир он постигает как поле своих возможных действий и планов и организует его вокруг себя.
В отличие от множества других социологов, П. Бурдье призывает «изучать не субстанции - некие социальные "частицы" как элементарные объекты, а социальные отношения, описывающие структуру и возможные состояния полей» [4, с. 571].
Социальная действительность, по мнению П. Бурдье, состоит из различных социальных пространств, в которых помещены агенты, принимающее участие в определенном виде производства. В нашем случае это производство базового образования (системы знаний), то есть пространство среднего образования. Пространство среднего образования, в соответствии с теорией П. Бурдье, представляет собой поле сил, воздействующих на всех агентов, вступающих в это пространство. Это воздействие осуществляется по-разному: в зависимости от занимаемой позиции, «включенности» агента в образовательное поле, а также времени пребывания в этом пространстве. В основе процессов трансформации заложена «система структурированных и структурирующих диспозиций, формирующихся в практике и постоянно направленных на практические функции» [1, с. 100]. В связи с этим, для того чтобы исследовать состояние и трансформацию российского учительства, необходимо рассмотреть его как социальную группу, состоящую из агентов, включенных в образовательное пространство и конституирующих его.
Поле среднего образования взаимодействует с целым рядом других полей. В связи с тем, что образовательные услуги стали считаться включенными в экономическую деятельность и рынок образовательных услуг, важной становится взаимосвязь образовательного поля и поля экономики. Агенты образовательного поля являются двойными агентами, поскольку им приходится совмещать совершенно противоположные диспозиции. С одной стороны, это экономические диспозиции, ставшие актуальными особенно в последнее время; с другой стороны, это интеллектуальные диспозиции, которые близки
к диспозициям агентов, основной задачей деятельности которых является распространение знаний. Смысл этих диспозиций базируется на оценке этой деятельности и придании ей ценности. П. Бурдье утверждает: сегодня не одна, а две разновидности капитала - капитал экономический и капитал культурный -дают доступ к позициям власти, определяют структуру социального пространства и управляют жизненными шансами и траекториями групп и индивидов (цит. по: [4, с. 93]).
В системе взаимодействующих полей образовательное поле занимает подчиненное положение по отношению к политическому и экономическому полям, что объясняется системой имеющихся в нем капиталов (в поле преобладает интеллектуальный капитал, но не экономический и политический). «...В социальном пространстве агенты распределены в первом измерении по имеющемуся у них капиталу во всех видах, и во втором измерении - по структуре их капитала, т. е. по относительному весу различных видов капитала (экономического, культурного...) в общем объеме капитала, которым они располагают» [2, с. 70]. Подчинение внешним полям снижает независимость поля образования, делает его деятельность коммерчески ориентированной. Зависимость поля определяется потребностями людей и законами рынка. В этих условиях приверженность ценностям бескорыстия и объективности находится в условиях борьбы с рыночным спросом на образовательные услуги, индивидуальным или коллективным заказом, с анонимными ожиданиями и санкциями рынка. Таким образом, поле образования -это поле борьбы сил между ним и силами других полей (экономического, политического, религиозного), что не может не сказываться на его качественном состоянии.
В то же время поле образования обладает определенной автономией, чье развитие определяется действием внутренних законов и санкций. Степень автономности поля образования различна в разные исторические периоды и в разных национальных традициях. Она связана с размером интеллектуального капитала, аккумулируемого сменяющимися поколениями производителей и трансляторов знаний. По мере роста в символической цене статуса учителя или преподавателя, а также
производимого им продукта - знания формируется потенциал агентов поля образования в борьбе за свои принципы и нормы, с давлением власти извне. Вместе с тем в последнее время авторитет профессии и статуса учителя заметно снизился. Это объясняется падением ценности собственно знаний и ростом значения внешней атрибутики поля образования - аттестата, диплома, следствием чего является преобладание экономической ценности над интеллектуальной. Влияние поля власти и экономики ощущается в ситуации, когда наиболее преданные внутренним для поля образования истинам и ценностям агенты существенно ослабляются действием тех учителей, преподавателей или других агентов поля образования, которые уступают давлению внешнего спроса. Подобные практики приводят к появлению в рамках средних учебных заведений противоположных по своим диспозициям групп учителей и преподавателей. Первая группа является носителем интеллектуального капитала и представлений о ценности образования самого по себе. Другая группа агентов является носителем экономического капитала и системы представлений об экономической ценности предоставляемых системой образования услуг. Следствием является внутренний конфликт между этими двумя группами агентов поля образования. Иными словами, некоторые агенты поля образования стараются ввести в законы действия поля образования принципы экономического поля, пытаются свести «дела образования» к «денежным делам».
Утверждение П. Бурдье о том, что защита существующего в поле порядка предполагает охрану границ и контроль над доступом в поле находит подтверждение в современной российской реальности. Современное поле образования, особенно в регионах, зачастую характеризуется именно высокой гомогенностью состава и слабым притоком молодых специалистов. Следствием является увеличение «замкнутости» поля среднего образования и сокращение взаимодействий агентов с другими полями. Вывод напрашивается сам по себе: российские реформы в сфере образования, направленные на радикальные трансформации пространства деятельности учителей, достигнут своей цели, станут возможными благода-
ря встрече новаторских устремлений определенной группы учителей с ожиданиями реформаторов, принадлежащих полю власти. Появление новаторских групп трансформирует пространство возможностей выбора и оценки результатов деятельности в образовательном поле. С одной стороны, это позитивная тенденция, так как без новаций в любой сфере деятельности нет развития. С другой стороны, новации должны сочетаться с традиционной продукцией поля образования. Например, ранее существующая продукция - знания, методики усвоения, программы обучения и т. д. - может быть признана отжившей свой век и выброшенной из поля образования или может приобрести статус классики и продолжать использоваться агентами поля.
Выше говорилось о понятии возможности поля образования. П. Бурдье считает, что «агенты и институции жизненно заинтересованы в возможностях, которые являются одновременно и целью, и орудием борьбы; они пользуются всеми имеющимися в их распоряжении силами для того, чтобы привести в действие, актуализировать те возможности, которые более всего соответствуют их намерениям и специфическим интересам» [3, с. 398].
Изменения в поле образования возможны, во-первых, под воздействием результатов деятельности агентов (учителей и преподавателей), а во-вторых, как итог противоборства агентов и институций, чьи стратегии продиктованы заинтересованностью в сохранении или изменении структуры распределения специфического капитала. В то же время борьба между агентами и институциями и само содержание стратегий, которыми они могут воспользоваться для продвижения своих интересов, зависят от пространства уже осуществленных результатов действий (знаний, умений, методик, общественных выступлений и т. д.), что определяет пространство возможных результатов деятельности и направляет поиск решений и эволюцию продукции.
Поле образования является пространством, в котором расположены субъекты образования (университеты, институты, колледжи, общеобразовательные школы), занимающие различные социальные позиции, с которыми индивиды связывают различные инте-
ресы. Действие ограничений и принуждений, заложенных в занимаемых различными образовательными учреждениями позициях, приводит к тому, что они предлагают дифференцированные продукты. Исходя из позиции, которую занимает в пространстве дифференцированных свойств и ценностей каждый продукт поля образования, он имеет свой отличительный смысл и ценность и соответствует ожиданиям тех, кто занимает различные позиции в поле потребителей. Таким образом, поле образования формирует поле предложений результатов своей деятельности и составляет предложение на рынке услуг и продуктов, в потребители этих продуктов и услуг образуют соответствующий спрос. Установившееся взаимодействие между пространством производства и пространством потребления лежит в основе диалектики производства и потребления. Потребители находят возможность для удовлетворения самых различных потребностей и интересов в предлагаемых рынком продуктах и услугах поля образования. Предпочтения потребителей дают возможность функционировать и развиваться полю образования как производителю соответствующих запросам потребителей продуктов и услуг, так как гарантируют рынок сбыта продукции этого поля.
В то же время в рыночной диалектике есть и отрицательные моменты. Очевидно, что по мере того как образовательные «продукты» (знания, практики, аттестаты и дипломы и т. д.) завоевывают признание, «они теряют свою отличительную редкость и, следовательно, "дешевеют"». Иными словами, увеличение числа потребителей приводит к девальвации образовательной продукции: факт потребления продукта все менее отличает индивидов друг от друга, а значит - все менее ценен. Так, рост потребления высшего образования привел к его обесценению.
Выше уже говорилось об автономии поля и внутренних законах, по которым поля формируются и функционируют. Одним из социальных продуктов взаимодействия структуры поля с диспозициями агентов является «поле возможного», о котором следует сказать несколько слов. В поле образования пространство возможных действий и решений создается коллективным трудом учителей и
преподавателей как неким аккумулированным наследием. Пространство возможного ограничено структурой поля и диспозициями включенных в это поле агентов. В связи с этим каждый входящий в образовательное поле агент должен овладеть специфическими моделями поведения и самовыражения, процесс конструирования которых ограничивается бытующими в пространстве нормами и правилами, а также внутренними потенциями агентов: доходами, обеспечивающими соответствующее положение; авторитетом, сформированным в ходе выполнения функций. И тут нельзя не согласиться с П. Бурдье, утверждающим, что для того, чтобы замыслить смелую инновацию или эксперимент, необходимо, чтобы они существовали в виде потенций: как потенциальные направления развития, возможные пути экспериментирования. Более того, должна существовать вероятность того, что они будут приняты, то есть восприняты и признаны в окружающей среде. Следовательно, любые преобразования и реформы в поле образования не могут осуществляться результативно, если они будут лишь декларированы и не будут создавать внутри поля образования потенциал для прогрессивного развития, оцененный и понятый всеми агентами образовательного пространства.
«Пространство возможностей» тесно связано с «построением социальной траектории», или биографии агентов, которая определяется как: «...серия позиций, последовательно занимаемых одним и тем же агентом или группой агентов в последовательных пространствах» (см.: [2]). Любая социальная траектория является результатом взаимодействия объективных возможностей поля образования и сформированных агентами диспозиций. При этом у каждого агента вырабатывается индивидуальная модель пересечения социального пространства, так как она выражает диспозиции некоторого габитуса. Любой переход на новую позицию представляет собой выбор из более или менее обширной группы равновозможных позиций и, следовательно, является новой ступенью в процессе жизненной траектории.
Социальная ценность позиций учителя или преподавателя в образовательном про-
странстве различна в различные моменты внутренней жизни поля. Эта ценность детерминируется тремя группами факторов: макро, мезо- и микроуровня. На макроуровне действуют такие факторы, как политика государства по отношению к образованию в целом и среднему образованию в частности; место поля образования среди других сфер жизнедеятельности общества, значение образования как терминальной ценности, роль среднего образования в системе общего и профессионального образования. На мезоуровне действуют такие факторы, как территориальный статус поля образования, статус регионального института образования, место конкретного учебного заведения в системе среднего образования региона, отношение руководства муниципального образовательного учреждения к тому или иному агенту, осуществляющему свои функции в поле образования, ограниченном территорией данного учреждения; бытующие в данном учреждении ценности, нормы и правила. На микроуровне действуют такие факторы, как диспозиции конкретного агента, занимаемый статус и выполняемые им роли в данном конкретном образовательном учреждении; отношение агента к сформировавшейся в данном фрагменте поля образования системе ценностей, норм и ролей.
Зачастую снижение значимости профессии учителя и, соответственно, его позиций приводит к тому, что большинство учителей предпочитает оставаться внутри поля образования, какими бы незначительными не представлялись им предоставляемые этим полем возможности для удовлетворения своих интересов, так как в нем находиться более комфортно, чем за его пределами. В то же время перемещения возможны и внутри поля образования. Любые перемещения определяются состоянием структуры различных видов капиталов, в данном случае экономического капитала и символического капитала. Известно, что перемещения в поле образования осуществляются в современной России, как правило, как последовательность состояний экономического капитала, что объясняется снижением престижа профессии учителя (преподавателя) и сужением поля возможностей.
Все перемещения, составляющие события социальных, биографических траекторий
агентов поля образования, можно представить в виде трех типов:
- перемещения, происходящие внутри одного и того же сектора поля и соответствующие более или менее значительной аккумуляции капитала: экономического капитала, капитала уважения и признания и т. д.;
- перемещения, которые подразумевают перемену сектора и перевод одного вида специфического капитала в другой, или даже конверсию специфического капитала в экономический (при переходе учителя в торговлю, транспорт или другие виды услуг);
- перемещения внутри образовательного пространства, различающиеся по конечным точкам в этом пространстве: экономически подчиненные и интеллектуально доминирующие, экономически доминирующие и интеллектуально подчиненные и нейтральные.
Социальная траектория учителя или преподавателя, возможности удовлетворить свои интересы зависят также от обладания более или менее значительным объемом экономического и социального капитала.
Во-первых, потому, что обладание экономическим капиталом освобождает от экономических нужд. Агенты в этом случае, помимо прочего, обладают преимуществом не тратить время и энергию на добывание «хлеба насущного».
Во-вторых, потому, что принадлежность к семье, обладающей экономическим капиталом, обеспечивает условия жизни, способствующие развитию таких диспозиций, как смелость, безразличие к экономической прибыли.
Как правило, именно те, кто обладает наибольшим экономическим и социальным капиталом, первыми переходят на новые позиции. Эти агенты защищены наличием значительного объема различных капиталов и имеют специфический габитус, сформированный в соответствующих этим капиталам условиях. Учитель или преподаватель, обладающий экономическим и социальным капиталом, может позволить себе ориентироваться на интеллектуальную ценность результатов своего труда. Такими агентами могут быть индивиды, принадлежащие к обеспеченным родительским семьям или находящиеся в состоянии брака с лицом, приносящим в семью
значительный экономический капитал. Отсутствие существенного экономического и социального капитала способно сформировать у агентов диспозиции, заставляющие хранить верность теряющим общественную ценность позициям и практикам.
Позиции и диспозиции агентов поля образования, впрочем, как и других полей, связаны диалектически. Диспозиции, определенные системой прошлых и настоящих социальных условий, реализуются:
- с одной стороны, в соответствии со структурой возможностей, которая проявляется в наборе существующих в данный момент позиций как в своем образовательном учреждении, так и в других учреждениях поля образования региона и страны в целом;
- с другой стороны, в соответствии с оценкой позиции, занимаемой самим агентом, который может переживать свою позицию как успех или как провал и в зависимости от этого по-разному оценивать открывающиеся возможности.
Таким образом, в зависимости от конкретного состояния поля образования одинаковые диспозиции могут привести к противоположным экономическим, социальным и интеллектуальным позициям. Только внутри определенного состояния поля, только в соотношении с другими, в свою очередь социально определенными образовательными позициями и занимающими их агентами, диспозиции учителей и преподавателей приобретают свою специфическую форму.
Важным процессом, характеризующим современное общество, является формирование гражданского общества и гражданской активности. Одним из признаков такого состояния является образование общественных форм гражданской активности, формирование единых групп, корпораций, имеющих в результате своей деятельности эффект интеллектуальной, а не экономической прибыли. Для характеристики современного российского учительства, несомненно, следует проанализировать возможности формирования духа корпоративности и создание соответствующих групп для реализации общественной активности. По мнению Бурдье, эффект поля способствует сближению между теми, кто занимает идентичные или со-
седние позиции в объективном пространстве, в то же время, соседства позиций недостаточно для того, чтобы обусловить сосредоточение в единую группу - корпорацию и вызвать эффект корпоративности.
В поле образования осуществляют свою деятельность учителя и преподаватели самых разных диспозиций и самого разного социального происхождения; их интересы сближаются на некоторое время, но затем, рано или поздно, расходятся. Различия в позициях внутри группы и особенно диспозиций сказываются в неравном доступе к прибылям от накапливаемого интеллектуального и экономического капитала. При этом проблемы накопления этих капиталов в последнее время особенно обострились. Казалось бы, такая ситуация должна стимулировать формирование чувства единства и корпоративности в среде учителей. Однако это не так. Сужение пространства интеллектуальных возможностей и расширение пространства экстенсивных возможностей добывания экономического капитала приводит к формированию диспозиций выживания и «зарабатывания» денежных средств по принципу «каждый сам за себя». Такие практики формируются зачастую из-за установленного порядка, правил, знание и признание которых негласно требуется от всех входящих в поле. К примеру, мотивация педагога, которая придает направление творческим поискам, должна соизмеряться со специфическим социокультурным кодом, который определяет, с одной стороны, общественные условия, а с другой - границы восприятия и признания итогов творчества. Именно в отношении между, с одной стороны, мотивами, в которых выражены интересы, заложенные в позиции, и, с другой, - этим специфическим кодом - пространством всего того, что можно сказать и сделать, совокупности имеющихся проблем, ожидающих разрешения, - получают свое определение специфические образовательные интересы.
Возможное будущее поля образования содержится в мыслях и делах его агентов. Ведь каждый учитель или преподаватель, творя свое собственное будущее, вносит вклад в формирование будущего всего поля образования. Следовательно, развитие поля образования определяется отношением между сила-
ми агента и объективно содержащимися в поле образования возможностями.
Любое поле, по Бурдье, выполняет функцию герметизма, которая направлена на обеспечение сокрытия истинной природы поля и его механизмов. Поэтому ученый задается вопросом: «Насколько велика роль преднамеренности, циничного расчета в выявленных анализом объективных стратегиях, которые обеспечивают соответствие между позициями и диспозициями?» Правила любого поля определяют, что разглашение расчета, цинизма в стратегиях, раскрытие глубинной сущности механизма поля «представляет собой святотатство, непрощае-мый грех, который стремятся пресечь все в конституирующем поле цензуры. О таких вещах позволено говорить только так, чтобы ничего не было сказано» [3, с. 458]. Кто же может раскрыть истину поля, к примеру, поля образования? Ориентируясь на теорию социального пространства Бурдье, можно ответить, что сущность поля образования, его механизмов, смысла стратегий его агентов может раскрыть агент поля, находящиеся внутри него. Предпочтительно, если смыслы будут раскрываться как на языке, признанном полем, так и на языке внутренних, сокровенных устремлений и чаяний, которые агент содержит в тайниках своей менталь-ности и которые не соответствуют цензуре поля. Иными словами, без исследования диспозиций агентов поля образования, их жизненных траекторий, статусов и перемещений невозможно понять как структуру поля, так и габитусы, взаимосвязанные с этими структурами, невозможно «проникнуть» внутрь поля и познать его специфический социокультурный код.
СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ
1. Бурдье, П. Практический смысл / П. Бурдье ; пер. с фр. А. Т. Бикбова, К. Д. [и др.] - СПб. : Алетейя, 2001. - 562 с.
2. Бурдье, П. Социология социального пространства / П. Бурдье. - М. : Ин-т экспериментальной социологии. - СПб. : Алетейя, 2005. - 288 с.
3. Бурдье, П. Социальное пространство: поля и практики / П. Бурдье. - М. : Ин-т экспериментальной социологии ; СПб. : Алетейя, 2005. - 576 с.
4. Вакан, Л. Социология образования П. Бурдье / Л. Вакан // Социологические исследования. -2007. - №> 6. - С. 93-101.
5. Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Э. Дюркгейм. - М. : Канон, 1995. - 352 с.
6. Шматко, Н. А. «Социальное пространство» Пьера Бурдье. Послесловие / Н. А. Шматко //Бурдье, П. Социальное пространство: поля и практики. - М. : Ин-т экспериментальной социологии ; СПб. : Алетейя, 2005. - С. 564-576.
7. Щютц, А. Смысловая структура повседневного мира : очерки по феноменологической социологии / А. Щютц. - М. : Институт Фонда «Общественное мнение», 2003. - 336 с.
REFERENCES
1. Bourdieu P. Prakticheskiy smysl [Practical Sense]. Saint Petersburg, Aleteya Publ., 2001. 362 p.
2. Bourdieu P. Sotsiologiya sotsialnogo prostranstva [Sociology of Social Space]. Moscow, Institut eksperimentalnoy sotsiologii; Saint Petersburg, Aleteya Publ., 2005. 288 p.
3. Bourdieu P. Sotsialnoe prostranstvo: polya i praktiki [Social Space: Fields and Practices]. Moscow, Institut eksperimentalnoy sotsiologii; Saint Petersburg, Aleteya Publ., 2005. 576 p.
4. Vakan L. Sotsiologiya obrazovaniya P. Bourdieu [Sociology of Education by P. Bourdieu]. Sotsiologicheskie issledovaniya, 2007, no. 6, pp. 93-101.
5. Durkheim E. Sotsiologiya. Ee predmet, metod, prednaznachenie [Sociology. Its Object, Method, and Purpose]. Moscow, Kanon Publ., 1995. 352 p.
6. Shmatko N.A. "Sotsialnoe prostranstvo" Pyera Burdye. Posleslovie ["Social Space" of Pierre Bourdieu. Epilogue]. Bourdieu P. Sotsialnoe prostranstvo: polya ipraktiki [Social Space: Field and Practices]. Moscow, Institut eksperimentalnoy sotsiologii; Saint Petersburg, Aleteya Publ., 2005, pp. 564-576.
7. Shuts A. Smyslovaya struktura povsednevnogo mira: ocherki po fenomenologicheskoy sotsiologii [Semantic Structure of Everyday World: Essays on Phenomenological Sociology]. Moscow, Institut Fonda "Obshchestvennoe mnenie", 2003. 336 p.
SOCIAL FIELD OF EDUCATION: HEURISTIC POTENTIAL OF BOURDIEU'S THEORY
Vasilenko Inna Viktorovna
Doctor of Philosophic Sciences, Professor, Department of Sociology,
Volgograd State University
inna.asilenko@yandex.ru
Prosp. Universitetsky, 100, 400062 Volgograd, Russian Federation
Koneva Nina Dmitrievna
Degree Seeking Candidate, Department of Sociology,
Volgograd State University
ni.kone@yandex.ru
Prosp. Universitetsky, 100, 400062 Volgograd, Russian Federation
Abstract. The article is devoted to the substantiation of the heuristic potential of the theory of social space (field) by P. Bourdieu in the study of education and its active participants -teachers of secondary schools. The approach of Bourdieu is critical to understanding the education as a field, as structural and genetic construction that allows to consider the place and role of the modern Russian teachers in the development of the education system in Russia in the context of current reforms.
Key words: social space, dual nature of agents, three-level analysis, habitus, degree of borders institutionalization, value and meaning of knowledge, certificates and diplomas, social value of positions, biographical trajectories.
