CC BY
89
УДК 37.018.761
йО! 10.23951/2307-6127-2018-1-181-190
СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО КАК ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС
А. М. Каменский
Ленинградский областной институт развития образования, Санкт-Петербург
Рассматривается история вопроса развития государственно-общественного управления в отечественной системе образования. Дается обзор взглядов на заявленную проблематику как в дореволюционной России, так и в советский, и в современный период. Исследуются риски и проблемы взаимодействия школы и общества на современном этапе. Предлагается новый эффективный подход к организации данного взаимодействия в виде долговременной проектной деятельности школы совместно с социальными партнерами. Анализируется педагогическая практика конкретного образовательного учреждения Санкт-Петербурга по долговременному взаимодействию школы с социальными партнерами в разнообразных аспектах человеческой деятельности. В качестве примера успешно реализуемых проектов описываются взаимоотношения школы с деятелями науки, культуры, искусства по приобщению детей к вдумчивому чтению, умению видеть прекрасное, находить неожиданные решения сложных проблем. Образовательная среда города рассматривается в качестве ключевого условия, способствующего развитию современного ребенка. Делаются выводы о востребованности в современных условиях существовавших ранее практик взаимодействия семьи и школы, необходимости развития проектных технологий с привлечением социальных партнеров, а также возможности возникновения на основе взаимодействия школы и города детско-взрос-лых долговременных сообществ по интересам, что способствует самоопределению учащихся.
Ключевые слова: социальное партнерство, государственно-общественное управление, взаимодействие школы и общества, проектная деятельность, образовательная среда города, самоуправление, попечительский совет, благотворительность, добровольчество, открытость школы.
Поиск наиболее целесообразных путей организации государственно-общественного управления образовательными учреждениями приобретает сегодня особую актуальность. Это связано с постоянно возрастающей гражданской активностью общества, нацеленностью на самостоятельное обустройство собственной жизни в целом, образования и воспитания детей в частности. Целью настоящей работы является поиск наиболее эффективных форм взаимодействия школы и общества, развития социального партнерства, основанного на добровольческих началах, опирающегося на давние традиции отечественной благотворительности и милосердия.
Проблемам взаимодействия школы и окружающего ее социума посвящены работы многих отечественных и зарубежных авторов как прошлой эпохи, так и современности. Наиболее заметными являются труды А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова [1-3]. К современным исследователям данного вопроса можно отнести В. А. Караков-ского, Л. И. Новикову, Н. Л. Селиванову, Е. А. Ямбурга и др. [4-7]. Однако непосредственно процесс взаимодействия школы с социальными партнерами в современных условиях рассмотрен неоправданно скупо.
Истоки благотворительной деятельности в области образования уходят своими корнями в глубокую древность. У славянских народов во все времена характерными чертами были доброта, милосердие и сострадание ближнему. И богатые, и бедные считали помощь нуждающимся одной из главных христианских добродетелей. Независимо от размеров помощи, будь это царская милость или копеечка для юродивого, основной заботой являлось не только поддержание неимущего, но и нравственное совершенствование дарующего. Особенно отличалась в доле благодеяний церковь. Монастыри давали приют и прибежище сиротам, больным и калекам, делились зерном для посева с бедными крестьянами, обучали грамоте. Постепенно к концу XVII в. главенствующую роль церкви стала заменять государственная политика в области попечения о нуждающихся.
При Петре I были открыты воспитательные дома для детей-подкидышей. А Екатерина II, продолжая дело Петра, основала в 1764 г. Воспитательный дом в Москве, где была уже разработана специальная программа по подготовке осиротевших воспитанников в духе эпохи Просвещения. Императрица потратила на эти нужды более 100 тыс. рублей личных капиталов, по тем меркам сумма более чем значительная. По примеру царствующей особы основательные средства на организацию попечительства потратили многие состоятельные москвичи. Воспитательный дом стал первым коллективным делом осознанной благотворительности. Финансовую независимость Воспитательного дома обеспечивало перечисление специального налога на ввозимые в Россию игральные карты и создание собственной казны (ссудной, сохранной, вдовьей).
Заложенные традиции попечительства продолжила Мария Федоровна, супруга Павла I. Она руководила уже всеми воспитательными домами в России, более 30 лет являясь наиболее щедрой и радеющей благотворительницей. При ней детей-сирот обучали ремеслам, готовили из них учителей, актеров, врачей. Она при жизни пожертвовала на нужды благотворительности более 4 млн рублей личных сбережений. Особенно много было сделано ею для женского воспитания и образования.
До середины XIX в. в России еще не сформировалось то гражданское общество, которое стремилось бы поддерживать неимущих на личные средства. Поэтому дело попечения о нуждающихся сосредотачивалось в руках императорской семьи. Среди членов царской фамилии было немало людей, творящих от чистого сердца благодеяния. К ним, безусловно, можно отнести супругу Александра I Елизавету Алексеевну, которая из 200 тыс. рублей ежегодного содержания отдавала на благотворительность 185 тыс. рублей. Принц Петр Ге -оргиевич Ольденбургский стал первым председателем Главного совета женских учебных заведений, пожертвовав при этом собственной военной карьерой. За время своей благотворительной деятельности он способствовал открытию 130 благотворительных заведений.
Поистине невиданный размах движение благотворительности в России приобрело в период между 1860 и 1914 гг. Такого масштаба не знала ни одна европейская страна. Тол -чок этой гражданской активности дали реформы Александра II. На историческую сцену в России того времени начали стремительно выходить классы крестьянства и промышленников. Благотворительность стала одной из сфер деяний общественной жизни, которой новое поколение предпринимателей так активно искало. Жертвователи начали объединяться в благотворительные общества. Количество таких обществ с 1861 г. с восьми выросло за 50 лет до 650 тыс. На рубеже веков они имелись практически во всех, даже наиболее отдаленных уголках России.
К началу XX в. в России распространились две основные стратегии в развитии попечительства в образовании. Первая концепция связана с государственно-общественным управлением образовательным учреждением, где инициатором этой деятельности
являлось государство. Вторая линия являлась общественно-государственной. Инициатива шла снизу, от самого общества, которую государство вынуждено было признать и принять.
В рамках государственной модели попечительства страна была поделена на шесть округов, в каждом из которых вводилась государственная должность попечителя.
Попечительские советы округов кроме традиционной заботы о материальном обеспечении школ ведали вопросами разбора случаев служебных злоупотреблений со стороны чиновников и учителей, рассмотрения и оценки образовательных документов, назначения на должность преподавателей. Соответствующие попечительские советы стали создаваться на местах и в самих школах. Каждое учебное заведение самостоятельно определяло функции и полномочия этих советов. Как правило, они оказывали содействие успешному приобретению учащимися познаний, пополнению библиотек, изысканию способов увеличения денежных и материальных средств учебного заведения, помощи бедным ученикам, рассмотрению смет доходов и расходов школ. Советы школ определяли порядок соответствующего представительства в городской Думе или уездном земстве о нуждах учебного заведения. При наличии в городе нескольких учебных заведений мог быть образован единый попечительский совет.
Члены попечительских советов гимназий приравнивались к государственным чиновникам и получали право ношения мундира 6-го разряда министерства народного просвещения. Таким образом, в России была выстроена строго регламентированная система государственно-общественного попечительства.
Однако с начала XX в. бурное развитие негосударственного сектора экономики, развитие земства способствовали становлению и общественно-государственной поддержке образовательного учреждения. Частные капиталы стали вкладываться в народное образование в формах создания негосударственных общеобразовательных и профессиональных учебных заведений, в осуществление инвестиций в различные образовательные проекты.
Так, например, мануфактура С. И. Прохорова имела ясли, детский сад, роддом, больницу, летний санаторий для рабочих, ремесленное училище с шестилетним сроком обучения, образовательные школы, музыкальные классы, народный театр на 1 300 мест. На Всемирной выставке в Париже (1990) мануфактура Прохорова получила вместе с Гран-при за технические достижения еще и две золотые медали за организацию быта рабочих и создание учебных заведений.
Семейство промышленников Бахрушиных построило дом бесплатных квартир с ремесленным училищем для детей вдов и сирот, сиротский приют для беспризорных. Семья предпринимателя В. А. Морозова основала ясли, приюты, дома призрения, училища, библиотеки. На его средства был построен народный университет, основано общество поддержания несовершеннолетних, освободившихся из мест заключения. Издательское товарищество И. Д. Сытина выпускало собрание сочинений классиков литературы, учебники, научно-познавательные журналы, энциклопедии. При типографии была открыта художественная школа с полным обеспечением воспитанников.
В начале XX в. более 30 тыс. кооперативов и торгово-промышленных сообществ, объединивших более 10 млн членов, организовали собственные образовательные программы, открыли новые школы, издательства, народные дома. На добровольной основе без принуждения сверху устанавливали для себя определенный процент отчисления на образовательные нужды. К 1914 г. в стране открывалось более 300 просветительских сообществ ежеквартально, издавалось около 200 общественно-педагогических журналов.
В ходе назревшей к 1915 г. государственной реформы образования, проводимой в тяжелое военное время, прошло ее широчайшее общественное обсуждение. В него активно включились учителя, директора школ, инспекторы, члены попечительских советов, купцы, горожане, крестьяне, родители учащихся и сами школьники. Один из девяти заложенных в основу реформы принципов предполагал сближение школы и семьи. Родителей стали активно привлекать в попечительские советы, в родительские комитеты, которые быстро приобрели весомые полномочия в решении вопросов школьной жизни. Родители совместно с учителями выбирали наиболее оптимальные учебные программы, помогали вести различные групповые занятия с неуспевающими, экскурсии, научные кружки, выпускать школьные журналы, проводить занятия в гимнастических залах. Резко возросла и ученическая активность. Дети создавали настоящие кооперативы, которые тесно взаимодействовали с земскими властями, в том числе выполняя заказы для фронта, проводили сельскохозяйственные работы, помогали ухаживать за малолетними детьми, обучали неграмотных, проводили благотворительные вечера.
К 1916 г. во многих городах России прошли педагогические съезды с широким участием общественности. Они продемонстрировали общую заинтересованность в проводимых преобразованиях школы всех слоев общества, тем самым консолидируя усилия как прогрессивной общественности, так и государственных структур управления [8].
В советской школе участие общественности в деле обучения и воспитания подрастающего поколения было продекларировано, но в реальной педагогической практике осуществлялось лишь фрагментарно. Созданный социальный институт так называемой шефской помощи функционировал исключительно на морально-этической основе. В качестве шефов к школам прикреплялись предприятия, при этом официальной статьи расходов на оказание шефской помощи на производствах не существовало. В условиях регламентированного планового хозяйства потратить средства не по обозначенному назначению являлось одним из самых тяжких преступлений. При этом партийный аппарат требовал от руководителей фабрик и заводов эту помощь осуществлять. Сделать они могли это только из личных средств либо путем отдельных финансовых махинаций, на которые правящие органы вынуждены были смотреть сквозь пальцы. Одновременно сложности встречались и в реализации обратного процесса - помощи школ шефствующим предприятиям. Учащихся посылали за счет занятий в школе на помощь взрослым в проведении сельхозработ либо на переборку овощей на овощебазе, а уроки при этом записывались в журналы как проведенные. Таким оставалось положение в этом вопросе вплоть до распада Советского Союза.
С распадом страны распались и многие предприятия. Институт шефства перестал существовать. В перестроечные 1990-е гг. произошло тотальное обнищание населения. Средний класс практически исчез. Материальную поддержку образовательной системе со стороны общества стало оказывать некому. Небольшое количество граждан, резко обогатившихся в результате прошедших экономических реформ, предпочитало не афишировать свои доходы, так как чаще всего они были получены криминальным путем. К концу 1990-х гг. во многих регионах были приняты местные налоговые законы, позволявшие засчитывать средства предприятий, направленные на благотворительность, в качестве налога на прибыль. Многие образовательные учреждения успели воспользоваться данным послаблением налогового бремени, договорившись с родителями-бизнесменами о целевом оказании спонсорской помощи образовательным учреждениям. Однако вскоре стало понятно, что налоговые поступления в бюджет резко сократились, и данную практику пришлось быстро прекратить. Отдельные пожертвования на нужды школы часто стали своеобразным эквивалентом оплаты обучения, так как вносились жертвователями с условием принятия ребенка
в престижное образовательное заведение. При общей нехватке бюджетных средств, необходимых для элементарного функционирования школ, во многих образовательных учреждениях стали создавать своеобразные фонды развития, когда родителей часто практически в принудительном порядке стали призывать вносить ежемесячные фиксированные суммы. В дальнейшем эта практика была заклеймена на государственном уровне как поборы. Однако проблема недофинансирования так и не решена вплоть до настоящего времени [9].
Попечительские, управляющие советы учреждений сегодня носят в основном, за редким исключением, декоративный характер. Советы не имеют возможности назначить или уволить руководителя и педагогов, не принимают решения о выделении дополнительного финансирования на нужды школы, если это финансирование недостаточно, не могут повлиять на регламент работы школы, так как он жестко определен существующими руководящими нормативными документами, и т. д. и т. п. В большинстве своем в эти советы категорически не хотят входить представители учредителя, так как при этом придется напрямую объяснить общественности, почему учредитель не может или не хочет выполнять учредительские обязательства. А эти обязательства учредитель не может выполнить обычно не по злому умыслу, а из-за того что те высокие требования, которые сегодня предъявляются к образованию, не обеспечиваются ресурсно. Разрабатывались эти требования на федеральном уровне, а ответственность за выполнение возложена на региональный уровень, на котором обычно отсутствуют соответствующие возможности [10].
Однако помимо материальной поддержки общественность может существенно поддержать школьное образование в культурно-нравственном, оздоровительном, творческом аспектах. Сегодня образовательный потенциал социума, окружающего школу, в педагогике недовостребован. Говоря о социальных партнерах школы, обычно подразумевают исключительно финансово-хозяйственную помощь школе со стороны сторонних организаций или конкретных физически лиц. «Ты - мне, я - тебе» - именно так трактуется смысл этого понятия. На практике в последние годы можно констатировать, что социальное партнерство является многослойным процессом, являющимся особым типом взаимоотношений между субъектами, объединенными общими интересами и решающими общие задачи.
Соответственно, социальное партнерство в сфере образования можно считать совместными действиями различных субъектов по организации, обогащению, развитию образовательного процесса [11]. Социальными партнерами школы могут быть как родители и родственники обучающихся, так и коллеги из других образовательных учреждений различного уровня и профиля (дошкольные, средние профессиональные и высшие учебные заведения, заведения дополнительного образования бюджетной и внебюджетной сферы и т. д.), учреждения культуры, спортивные общества, учреждения здравоохранения, творческие союзы (писателей, художников, журналистов...), средства массовой информации, производства, клубы по интересам, а также реальные и виртуальные тематические сообщества.
Партнеры муниципального уровня решают проблемы местного характера, общие с ними у школы процессы носят локальный характер. Помощь муниципалитетов образовательной системе носит адресный характер и полностью соответствует их предметоведе-нию, отклик школ на поддержку муниципальных программ также имеет локальный масштаб и удовлетворяет нужды соответствующего региона [12].
Партнеры регионального и федерального уровней, как правило, заинтересованы во взаимодействии с образовательными учреждениями в более широком масштабе. В этом случае большую заинтересованность проявляют к проводимым событиям и средства массовой информации, получая широкий резонансный информационный повод. Их участие может
являться дополнительным мотивом для социальных партнеров при осуществлении общих проектов со школой. Учет взаимных интересов, полностью соответствующих профилю основной деятельности социального партнера школы, является ключевым условием эффективности проекта [9].
В лицее № 590 Санкт-Петербурга на протяжении означенного периода времени успешно реализовывается образовательная практика долговременных масштабных мегапроектов совместно с разнообразными социальными партнерами [10]. Литературно-педагогический проект «Добрая лира» был инициирован лицеем более 10 лет назад. Его суть заключается в проведении литературного конкурса для взрослых профессиональных писателей, в котором учащиеся, педагоги и родители выполняют роль заинтересованных экспертов. Партнерами проекта являются Санкт-Петербургский союз писателей, Союз писателей России, газета «Российский писатель», Академия культуры Санкт-Петербурга, Педагогический университет им. А. И. Герцена, Академия постдипломного педагогического образования, Центр современной литературы и книги Санкт-Петербурга, Фонд поддержки образования (Газпром), Санкт-Петербургский государственный университет, Гимназический союз России и многие другие заинтересованные организации и физические лица. По итогам реализации этого долговременного проекта выпущено уже девять томов современной художественной прозы, предназначенной для чтения в школе. Эта подписка поставлена на бесплатной основе в библиотеки партнерских школ города и страны.
Ход проекта «Добрая лира» определяется несколькими этапами. В первом из них проводится широкая рекламно-просветительская кампания с использованием средств массовой информации. Материалы конкурса с описанием его основных целей и задач, отличительных особенностей, критериев выбора победителей, поименного состава жюри размещаются на сайтах региональных отделений профессиональных союзов писателей, в газете «Российский писатель», публикуются на страницах журналов педагогических медиахол-дингов, таких как «1 сентября», «Народное образование», «Сентябрь». Когда у оргкомитета появляется уверенность, что писательская общественность широко проинформирована о проекте, начинается сбор заявок от авторов. Основным побудительным мотивом для писателей является не вручение призов и наград, а обещание учредителей конкурса обеспечить вдумчивое и заинтересованное прочтение присылаемых произведений. Присланные материалы зашифровываются соответствующими кодами (имена авторов не известны членам жюри) и отдаются на первый этап прочтения учащимся, родителям и педагогам. Общественно-педагогическое жюри выбирает лучшие произведения из прочитанного. Наиболее понравившиеся рассказы и повести затем передаются для чтения профессиональному жюри, состоящему из авторитетных членов союзов писателей. Отобранные произведения затем входят в издаваемый сборник «Добрая лира». Ежегодно в конкурсе принимают участие около 500 авторов из 30-40 регионов России, стран ближнего и дальнего зарубежья.
Далее начинается самый интересный, ключевой этап конкурса: писатели начинают целенаправленно работать с выбранными произведениями. Теперь уже конкурс проводится для них. Объявляются различные номинации, такие как «Лучший рисунок - иллюстрация к прочитанному», «Создание буктрейлера», «Художественное прочтение произведения», «Эссе», «Письмо автору» и др. Учащиеся таким образом имеют возможность приобщения к непосредственному литературному процессу. Встречи с авторами, дискуссии о прочитанном, возможность выбора именно того автора и того произведения, которое больше всего понравилось, - все это находится в зоне интересов как самой школы, так и социальных партнеров конкурса. Писателям самим необходимо живое общение с заинтересованными читателями. Именно такой формат взаимной заинтересованности в реализации долговре-
менного мегапроекта, несущего педагогическое содержание, сегодня является наиболее эффективным при организации взаимодействия школы с ее социальными партнерами.
Еще одним ярким примером такого взаимодействия является функционирующий на базе лицея № 590 Санкт-Петербурга более 20 лет проект «Галерея». В лицее открыты выставочная галерея профессиональной живописи, в которой ежегодно организуется более 15 выставок произведений искусства. Учащиеся знакомятся с разными жанрами и техниками: прикладным искусством, масляной живописью, акварелью, графикой, скульптурой; реализмом, экспрессионизмом, авангардизмом. Обязательная организация встреч с художниками, мастер-классы не столько по обучению рисованию, сколько по умению увидеть, рассмотреть художественное произведение. На эти встречи обязательно приглашается телевидение, постоянными гостями лицея стали журналисты. По итогам проведения выставок школьники ведут виртуальную книгу отзывов под названием «Когда я смотрю на картину». С содержанием этой книги можно ознакомиться в соответствующем разделе сайта лицея. Профессиональные искусствоведы из Эрмитажа и Русского музея поражаются глубине и осмысленности детских отзывов об увиденном.
Партнерами школы в этом проекте являются Союз художников Санкт-Петербурга, Академия художеств, выставочный зал Союза художников, Союз журналистов города, издательский комплекс «1 сентября» и газета «Искусство в школе». Особую заинтересованность в тесном сотрудничестве со школой проявили несколько музеев города, таких как «Разночинный Петербург», «Литература XX век», «Пенаты», «Музей Ф. М. Достоевского», «Музей Анны Ахматовой - Фонтанный дом». С помощью этих организаций в лицее открываются временные экспозиции, проводятся экскурсии как для школьников лицея, так и для родителей, учащихся других школ, окружающей общественности. Общение детей с авторитетными для них взрослыми, добившимися заметных успехов в том или ином виде деятельности, способствует формированию у них соответствующей мотивации. Глядя на достижения взрослых, ребенок сам начинает стремиться к покорению собственных вершин.
Никого из социальных партнеров не надо уговаривать участвовать в этом проекте. Непосредственный интерес этих профессиональных организаций направлен на реализацию именно тех задач, на которые нацелена и деятельность школьного проекта «Галерея» - это приобщение детей к восприятию прекрасного, формирование умения видеть гармонию, осмысливать увиденное. Художники сами заинтересованы в таком общении не менее школьников.
Более семи лет лицей активно участвует в масштабном проекте международного уровня «Школьный патент». Он предполагает тесное взаимодействие учащихся с научной общественностью страны и города, авторами-изобретателями. Конкурс проводится для детей школьного возраста и направлен на поддержку их стремления к изобретательству, придумыванию новых решений. Различные номинации конкурса охватывают как техническую, так и гуманитарную область знаний. Например, номинация «Рисунок» предполагает оценку не столько качества изображения, сколько той задумки, которую ребенок вложил в свое произведение. Номинация «Эссе» учитывает не качество литературного стиля автора, а те мысли и идеи, которые заложены в оцениваемые тексты.
Помимо дипломов, грамот и ценных подарков учащиеся получают от устроителей «Школьного патента» поддержку в получении авторского свидетельства, патента на изобретения, сделанные ребенком. А наиболее яркие работы учащихся поддерживаются предприятиями, готовыми внедрить их в реальное производство. На последнем подведении итогов конкурса в Экспофоруме Санкт-Петербурга школьники продемонстрировали яркие
изобретения, такие как надевающийся на руку легкий прибор, помогающий слепым людям ориентироваться в пространстве, или прибор, предназначенный для охлаждения горячих напитков на домашней кухне, и многое-многое другое, от чего не могли не прийти в восторг именитые члены экспертной комиссии из Университета ИТМО, Министерства обороны РФ, Роспатента.
Организованные встречи учащихся со специалистами в Доме ученых, взаимодействие школьников различных регионов России посредством видеоконференц-связи, обеспечиваемой Фондом поддержки образования (Газпром), имеющим более 300 студий в разных уголках нашей страны, совместные разработки и проектные действия учащихся и ученых -все это реалии многолетнего мегапроекта «Школьный патент». Научные работники, патентные поверенные, специалисты в области интеллектуального права с радостью общаются с детьми, особенно если это общение носит не фрагментарный характер, а осуществляется на постоянной основе.
Образовательная среда города сегодня неимоверно разнообразна и многофункциональна, широко развертывается государственная структура дополнительного образования в виде как самостоятельных образовательных организаций, так и инфраструктурных подразделений при уже существующих образовательных организациях. Помимо этого возникла масштабная сеть частных учреждений - музеев, экспозиций, центров развития ребенка, клубов по интересам. Этот образовательный потенциал города современная школа не может не использовать.
Обязательным требованием сегодня к организации взаимодействия школы с социальными партнерами является взаимное добровольное участие в этой деятельности [10]. Повышает интерес к этому взаимодействию активное подключение к его освещению многочисленных медиаресурсов - газет, журналов, телевидения, социальных сетей.
Многие проекты сейчас можно осуществлять в дистанционной форме, это значительно упрощает взаимодействие участников, так как предполагает возможность выбора удобного времени общения, обмена накапливаемыми материалами, форм и способов продуктивных контактов. В результате сетевого взаимодействия возникают взросло-детские сообщества, в которых часто меняются социальные роли, и дети порой способны оказаться в роли обучающего.
Результатом активного взаимодействия учащихся с социальными партнерами школы является расширение сферы познавательных и личных интересов школьников, их сориен-тированность на продолжение образования в рамках выбранного профиля. Об этом говорят данные регулярных опросов, проводимых социально-педагогической службой лицея. Результаты опросов размещаются на сайте школы в режиме свободного доступа.
Свободное общение, в котором раздвигаются привычные границы, способствует развитию индивидуальности участников образовательного процесса, развивает их «самость», формирует творческий характер интеллекта и позитивный настрой на проводимые преобразования.
В данном контексте особую значимость приобретает тенденция, направленная на развитие открытости образовательных учреждений не только в информационном плане, но и в плане конкретного и продуктивного взаимодействия с социумом, окружающим школу [13].
В связи со всем вышесказанным сделаны следующие выводы:
1. Отечественные педагогические практики богаты традициями активного взаимодействия школы и общества. В современных социально-экономических условиях данное наследие становится все более востребованным.
2. Сегодня противоречивое сочетание рыночных условий существования системы образования с нерыночными, командными методами регулирования ее деятельности порождает риски рассогласованности функционирования школьных органов государственно-общественного управления.
3. Наиболее эффективным способом взаимодействия школы и социума в сложившихся обстоятельствах является проектная деятельность образовательной организации, осуществляемая совместно с социальными партнерами.
4. В результате осуществления на долговременной основе данной проектной деятельности возникают детско-взрослые сообщества, реализующие собственную активность на основе общих увлечений и интересов их участников, что существенно укрепляет познавательную мотивацию школьников и способствует их самоопределению.
Список литературы
1. Макаренко А. С. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. 256 с.
2. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. 192 с.
3. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания: книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 141 с.
4. Караковский В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт реформирования. М.: ИМО «Творческий педагог», 1991. 153 с.
5. Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Просвещение, 1988. 190 с.
6. Пойманова З. И. Организационно-педагогические условия развития ученического самоуправления в образовательных учреждениях: дис. канд. пед. наук. Кострома, 2006. 296 с.
7. Ямбург Е. А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. 346 с.
8. Каменский А. М., Прокофьева А. М. Общественно-государственное управление школой // Завуч. Управление современной школой. 2007. № 1. С. 10-25.
9. Каменский А. М. Попечительский совет. Кто виноват и что делать // Директор школы. 2010. № 5. С. 21-25.
10. Каменский А. М. Вчера и сегодня: плюсы и минусы // Директор школы. 2017. № 2. С. 57-64.
11. Прутченков А. С. Развитие детского самоуправления через социально значимую деятельность // Внешкольник: воспитание и дополнительное образование детей и молодежи. 2006. № 9. С. 27-28.
12. Рожков М. И. Развитие самоуправления в детских коллективах: учеб. метод пособие. М.: Владос, 2002. 206 с.
13. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: Изд. АПН РСФСР, 1957. 400 с.
Каменский Алексей Михайлович, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры управления образованием, Ленинградский областной институт развития образования (пр. Чкаловский, 25а, Санкт-Петербург, Россия, 197136). E-mail: kamenskyi@mail.ru
Материал поступил в редакцию 22.11.2017.
DOI 10.23951/2307-6127-2018-1-181-190
SOCIAL PARTNERSHIP AS AN EXTRA-CURRICULAR RESOURCE
A. M. Kamenskiy
Leningrad Regional Institute of Education Development, Saint Petersburg, Russian Federation
The history of the question of development of social-state management in the national education system is considered in that article. An overview on the announced problematics in prerevolutionary Russia, in the Soviet period and in modern period are given. Risks and problems of cooperation of school and society at contemporary stage are being investigated. The new effective method to organize that cooperation in terms of long-duration school project activity featuring social partners is suggested too. The pedagogical practice of a
specific educational institution of St. Petersburg on a long-term cooperation with social partners in different aspects of human activities is analized. Relationships of our school with scientists, culture and art workers with the aim to introduce children to thoughtful reading, ability to see beauty around them and find solutions of difficult problems are described as examples of successful projects. Educational envinronment of the city is considered as a key condition which encourages the development of modern child. A conclusion about a possibilty of emergence of child-adult communities based on their interests which contributes the self-determination of students, based on interaction of school and the city, is being done. Conclusions are made about the relevance in modern conditions, pre-existing practices of interaction between families and schools, the need for the development of design technologies with the involvement of the social partners, as well as the possibility of combining the school and city children and adults long-term interest communities, which contributes to the determination of students.
Key words: social partnership, social-state management, cooperation of school and society, project activity, educational envinronment of the city, self-administration, a school board, charity, voluntary work, openness of the school.
References
1. Makarenko A. S. O vospitanii [About education]. Moscow, Politizdat Publ., 1988. 256 p. (in Russian).
2. Sukhomlinskiy V. A. Metodika vospitaniya kollektiva [Methods of education of the collective]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1981. 192 p. (in Russian).
3. Ivanov I. P. Metodika kommunarskogo vospitaniya: kniga dlya uchitelya [Methodology of communal education: teacher book]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1990. 141 p. (in Russian).
4. Karakovskiy V. A. Vospitatel'naya sistema shkoly: pedagogicheskiye idei i opyt reformirovaniya [Educational system of the school: pedagogical ideas and experience of reforming]. Moscow, IMO "Tvorcheskiy pedagog" Publ., 1991. 153 p. (in Russian).
5. Novikova L. I. Samoupravleniye v shkol'nom kollektive [Self-management in the school team]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1988. 190 p. (in Russian).
6. Poymanova Z. I. Organizatsionno-pedagogicheskiye usloviya razvitiya uchenicheskogo samoupravleniya v obrazovatel'nykh uchrezhdeniyakh. Dis. kand. ped. nauk [Organizational and pedagogical conditions for the development of student self-government in educational institutions. Diss. cand. ped. sci.]. Kostroma, 2006. 296 p. (in Russian).
7. Yamburg E. A. Shkola dlya vsekh /School for all]. Moscow, Novaya shkola Publ., 1997. 346 p. (in Russian).
8. Kamenskiy A. M., Prokof'yeva A. M. Obshchestvenno-gosudarstvennoye upravleniye shkoloy [Public school administration]. Zavuch. Upravleniye sovremennoy shkoloy, 2007, no. 1, pp. 10-25 (in Russian).
9. Kamenskiy A. M. Popechitel'skiy sovet. Kto vinovat i chto delat' [Board of guardians. Who is to blame and what to do]. Direktor shkoly, 2010, no. 5, pp. 21-25 (in Russian).
10. Kamenskiy A. M. Vchera i segodnya: plyusy i minusy [Yesterday and Today: Pros and Cons]. Direktor shkoly, 2017, no. 2, pp. 57-64 (in Russian).
11. Prutchenkov A. S. Razvitiye detskogo samoupravleniya cherez sotsial'no znachimuyu deyatel'nost' [Development of children's self-government through socially significant activity]. Vneshkol'nik: vospitaniye i dopolnitel'noye obrazovaniye detey i molodozhi, 2006, no. 9, pp. 27-28 (in Russian).
12. Rozhkov M. I. Razvitiye samoupravleniya vdetskikh kollektivakh: ucheb. metod. posobiye [Development of self-government in children's groups: teaching aid]. Moscow, Vlados Publ., 2002. 206 p. (in Russian).
13. Konnikova T. E. Organizatsiya kollektiva uchashchikhsya v shkole [The organization of the collective of students at school]. Moscow, APN RSFSR Publ., 1957. 400 p. (in Russian).
Kamenskiy A. M., Leningrad Regional Institute of Education Development (pr. Chkalovskiy, 25а, Saint Petersburg, Russian Federation, 197136). E-mail: kamenskyi@mail.ru
