CC BY
308
Р. П. Полевая
СОЦИАЛЬНОЕ НЕРАВЕНСТВО В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Социальное неравенство — это наличие условий, при которых люди имеют неравный доступ к таким социальным благам как деньги, власть и престиж. Различными способами оно передается от одного поколения к другому, при этом формируются различные слои общества [10]. Существование социального неравенства в любом развитом обществе неизбежно, так как «неравенство человеческих способностей исключает царство абсолютного равенства и даже делает его в принципе несправедливым» [3].
Социальная политика в Советской России была направлена на то, чтобы ликвидировать социальное неравенство в любых проявлениях. В действительности произошла новая дифференциация. Всеобщее равенство осталось не достигнутым. Социологические исследования 60-70-х гг. ХХ в., проводившиеся под руководством Шубкина [12], выявили, что советское общество было не свободно от неравенства, в том числе и в сфере общего школьного образования. Социальная мобильность индивидов ограничивалась сословными и семейными традициями, социальной политикой.
Наиболее серьезное социальное расслоение существует в современной России. Оно одновременно отражается на всей системе образования. И если на этапе высшего образования социальное расслоение наиболее очевидно (в силу фактически почти полной его платности), то на этапе общедоступного школьного образования такое расслоение менее очевидно. Ее заслоняют не только отсутствие видимых школьных образовательных барьеров, но и различные законодательные акты [4], имеющие декларативный характер. Эмпирические исследования [7] подтверждают, что в школьной образовательной сфере обостряется противоречие между формальным, декларируемым равенством образовательных возможностей и действительным положением дел. Закон «Об образовании» в РФ нацелен на ограничение образовательного неравенства в отношении различных статусных групп. Но под давлением растущей социальной поляризации общедоступное школьное образование выполняет все более выраженную дифференцирующую функцию. Оно не только отражает социальное расслоение, но и воспроизводит его. Этому способствует, прежде всего, разделение школ на частные (легко доступные детям из обеспеченных семей, имеющих высокий социально-экономический статус), поддерживающие высокое качество школьного образования, высокую мотивацию учителей, и общеобразовательные государственные. А также выделение из ряда последних привилегированной части школ: лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением иностранных языков и пр., —дающих расширенное качественное образование. Получение такого школьного образования считается бесплатным, но на деле требует серьезных материальных вложений со стороны семьи учащегося, достаточного уровня «человеческого капитала» его родителей. Чем больше «человеческий капитал» родителей, тем больше знаний они могут передать детям, тем выше уровень инвестиций, вложенных родителями в формирование «человеческого капитала» их детей.
Таким образом, в разных по типу общеобразовательных учебных заведениях концентрируется различный, поляризованный по социально-экономическому и культурному
© Р. П. Полевая, 2009
статусу состав учащихся. И ожидаемое разнообразие в сфере школьного образования в действительности оборачивается социальной селекцией, осуществляемой с его помощью.
Современный период развития общего школьного образования отмечен появлением в нем ряда новых факторов в рамках школьной образовательной модернизации. Под факторами мы понимаем определенные движущие силы социальных процессов, определяющих их характер или отдельные черты [9]. Модернизационные факторы в латентной форме способствуют процессу воспроизводства социального расслоения. При этом растущая коммерциализация школьного общедоступного образования является главным фактором, на базе которого осуществляется социальная селекция учащихся. Коммерциализация проявляется в росте и расширении платных услуг в сфере общего образования, что ведет, в свою очередь, к расслоению в сфере доступа к образовательным возможностям и возникновению социально-экономической селекции. Закрепление официально оплачиваемой части школьного обучения в привилегированных общеобразовательных заведениях (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением предметов) сопровождается неуклонным проникновением коммерческих взаимоотношений и в простую общедоступную школу, хотя большая часть таких взаимоотношений носит скрытый, теневой характер. Поскольку простые общедоступные школы отличаются по социально-экономическому составу учащихся от привилегированных школ, то коммерческие взаимоотношения здесь менее выражены в распространении платных дополнительных образовательных услуг. Многие семьи, обладающие низким социальноэкономическим статусом, вынуждены избирательно подходить к их выбору. Чаще эти взаимоотношения представлены в форме платных индивидуальных занятий. К другим факторам, способствующим социальной селекции, можно отнести дифференцированное обязательное включение учащихся в профильные потоки и связанные с этим изменения в учебном плане; безальтернативное проведение единого государственного экзамена; планируемое введение обязательного двенадцатилетнего обучения. Несмотря на то, что перечисленные нововведения были созданы с целью усовершенствования школьного образования, все они в условиях современной отечественной действительности могут влиять на формирование интеллектуального расслоения обучающейся молодежи. На основе интеллектуального расслоения в соответствии с вектором общественного развития социальная полярность способна углубляться.
Модернизационные нововведения, на наш взгляд, являются дополнительными факторами, которые усиливают дифференцирующую роль школьного образования в социальной стратификации населения. Например, предлагаемое 12-летнее обучение мотивируется тем, что все должны готовиться в вузы без репетиторов. Однако учеба детей в этот дополнительный 12-й год легко доступна семьям с высоким и средним доходами. Единый экзамен также способствует сохранению и закреплению социального неравенства. Официально он обосновывается тем, что успешная его сдача обеспечит абитуриенту поступление и обучение на бюджетной основе. Но у детей из семей с высоким социально-экономическим статусом больше шансов получить максимальные баллы на экзамене, так как у них есть финансовая возможность дополнительно заниматься с репетиторами. Высоко статусным семьям (при необходимости) легче найти возможность неформального влияния на экзаменационные результаты и т. д. В любом случае, высокий уровень «человеческого капитала» семьи учащегося будет увеличивать его шансы на успех.
Обязательность (т. е. принудительность) профилизации старших классов общеобразовательной школы может затруднить образовательную маневренность учащихся, в
случае неудачного выбора ими профильного направления. Семьям с низким социально-экономическим статусом довольно трудно в материальном плане обучать ребенка в старших классах, тем более самостоятельно обеспечивать его подготовку в случае дальнейшего поступления с целью обучения по другому, вновь выбранному профилю.
Таким образом, положение закона «Об образовании» [11] относительно основной общеобразовательной школы повлияло на образовательную ситуацию в целом. По причине введения обязательной и безальтернативной профильности старших классов, теперь осуществляется социально-экономическая селекция учащихся уже при переходе к старшим звеньям общего образования.
Мы предполагаем, что в дальнейшем (особенно после частичного улучшения демографической ситуации и увеличения наполняемости школ) профильное обучение в такой форме может вызвать некоторое социальное напряжение.
Социальные факторы выполняют важную роль в воспроизводстве социального неравенства. Сегодня закрепляется новое противоречие — противоречие между относительным демократизмом школьных образовательных систем и социальными факторами получения образования. Например, такими как социальное положение семей учащихся, социально-профессиональный статус и образование их родителей, обладание неформальными связями и проч. При этом общее школьное образование является массовым, общедоступным представителям любых статусных групп и слоев.
Ученые из германского Института труда и профессий, проанализировав результаты деятельности немецкой школы к началу 90-х гг., пришли к выводу, что традиция получения расширенного качественного образования, предопределенная социальным положением, остается не сломанной [5]. Изучение социальной стратификации, связанной с системой современного отечественного школьного образования, свидетельствует об усилении ее дифференциации за последние десятилетия. Если в 1963 г. первокурсниками стали 11 детей рабочих и крестьян из 100 выпускников общеобразовательных школ, то в 1994-м их было уже не более 5. Для значительной части молодежи стала проблемой сама вероятность получения именно полного общего школьного образования. Так, «отсев» в сельских школах России начинается на первых ступенях школьного обучения: в 1984/85 учебном году ушли из первого класса 4% сельских детей, в 1990/91 из восьмого отсеялись 4,3%, в 1992/93 — 11% десятиклассников. В 1999 учебном г. лишь четверть опрошенных корреспондентов подтвердила сохранение равных стартовых возможностей в сфере образования для всех начинающих учиться; 53,8% были уверены, что они потеряны [5, с. 52].
Официальная статистика за 2005 г. констатировала, что 12 339 подростков — учеников 5—9-х классов не получили образования соответствующего уровня. Из опыта последних десятилетий известно: реальное количество подростков, не усваивающих материал основной школы, колеблется в пределах 30-40% контингента учащихся. О том, что положение не изменилось, свидетельствуют последние международные исследования Т1М88. Было установлено, что 24% учащихся 4-х классов начальной школы владеют только отдельными базовыми знаниями или не владеют даже ими. Иначе говоря, не получают образования соответствующего уровня. К восьмому классу таких учащихся уже 34%. Следовательно, в 2005 г., при общем количестве учащихся 5-9-х классов в 5 млн. 969 тыс. 079 человек, образование соответствующего уровня не получали около 2 млн. подростков.
Социальное неравенство в современном российском школьном образовании тесно связано с фактором региональных и территориальных различий в системе школьного образования. Ученые обращают особое внимание на концентрацию образовательных
учреждений в городской местности и их функционирование в разных типах сообществ: в малых городах, престижных или неблагополучных городских кварталах, в сельской местности. Школьная политика в этих сообществах по-разному способствует развитию процесса неравенства образовательных шансов их жителей. Так, по данным российских исследователей, «... угрожающими темпами растет число молодежи, не получающей среднего образования на селе: если в 1994 г. Всего 6% сельскохозяйственных рабочих имели начальное и неполное среднее образование, то к 1997 г. они составили половину всех занятых» [6, с. 110].
Ценностное отношение родителей к учебе своих детей — еще один важный фактор, принимающий участие в воспроизводстве социального неравенства в процессе школьного образования. Школьные успехи учащихся тесно связаны с ценностным отношением к школьному образовательному процессу со стороны родителей. Чем выше ожидания родителей в отношении учебных успехов ребенка, тем лучше его успеваемость. Отсутствие родительского интереса, как правило, сопровождается низкой мотивированностью детей и, как следствие, низкой успеваемостью.
Таким образом, причиной школьной неуспеваемости и интеллектуального отставания может быть не принадлежность к определенной статусной категории, а «социальная недостаточность» [2] (недостаток социального общения обучающегося, недостаток родительского внимания и требований к нему) отдельных социальных групп.
Отличительной чертой настоящего времени является то, что наше общество пока не ощущает проблему социального неравенства в сфере именно школьного образования.
В рамках диссертационного исследования нами были проведены десять глубинных интервью с учителями старших классов общеобразовательных школ Ленинского, Калининского, Кировского, Колпинского и Центрального районов г. Санкт-Петербурга. Каждый из респондентов отрицал наличие в современной общеобразовательной школе существования каких-либо форм неравного доступа к образовательным возможностям для учащихся из семей, имеющих разный социально-экономический статус, поскольку воспринимал предложенную для обсуждения проблему исключительно с педагогических позиций: «. . . в принципе, вот, со стороны учителя (для детей) никакого ограничения в доступе к знаниям нет. Если ребенок хочет учиться, то многие учителя готовы с нм позаниматься и бесплатно, . . . проконсультировать, если есть интерес к предмету. В принципе, вопроса не стоит: заплати, тогда буду с тобой разговаривать» (респондент 1. М. Б.). Учителя, находясь внутри образовательного процесса, невольно подменяют в своем сознании равный доступ к широким образовательным возможностям равным доступом к классно-урочной системе, к освоению стандартной базовой программы, к обязательному прохождению внутришкольных образовательных ступеней. Это происходит по причине отсутствия видимых социальных барьеров в школьной практике, в условиях общей классно-урочной системы, при благожелательном (в большинстве своем) отношении учителей к учащимся, вне зависимости от принадлежности последних к какому-либо социальному статусу.
В дальнейшем, на предложение поразмышлять о существовании в школьном образовании факторов, которые могли бы ограничивать равный доступ к образованию в школе, каждый учитель указывал на наиболее ярко выраженный фактор — коммерческие взаимоотношения учащихся со школьным учреждением. Основная часть коммерческих взаимоотношений распространяется на оказание дополнительных образовательных услуг. Так, например, во всех десяти общеобразовательных учреждениях было отмечено добровольное участие учеников и их родителей в выборе предмета для дополнительных занятий. К самым востребованным занятиям относят изучение англий-
ского языка, математики, русского языка. В случае потребности со стороны учеников и их родителей, формируется отдельная группа из желающих заниматься каким-либо из данных предметов, обговаривается единая для всех стоимость занятий, которая не меняется в течение всего учебного года, но может расти с каждым новым учебным годом. В случае невозможности сформировать группу, дополнительная образовательная услуга либо не реализовывается, либо становится еще дороже, поскольку переходит в разряд индивидуальных занятий. А эти занятия уже практически не поддаются ценовому отслеживанию и никак не регулируются. Попытки урегулировать индивидуальные платные занятия, по словам всех опрошенных респондентов, сводятся к строгому официальному запрету со стороны администрации проводить их в стенах школы. В таком случае занятия проводятся на дому, предпочтительнее — у учителя.
Все десять респондентов отметили этическую сторону взаимодействия: в каждой школе отказываются платно заниматься с учениками из тех классов, в которых ведут учебную деятельность, предпочитают рекомендовать учащимся в качестве репетиторов своих коллег. Как правило, это коллеги, работающие в одной параллели. «Мы, вообще, стараемся своих детей не брать. То есть, если мы работаем на параллели, то-о-о ... я своих детей стараюсь отдать коллеге, а она, допустим, мне. А то, вообще, как-то не этично: как это? ... без денег я его не могу научить, а за деньги, значит, могу?» (респондент 3. Г. З.).
Другие факторы ни одним респондентом самостоятельно отмечены не были.
Итак, при аналитическом взгляде на современное российское школьное образование становится очевидным уменьшение его социально интегрирующей роли. Дополнительными факторами, усиливающими дифференцирующую роль школьного образования в социальной стратификации населения, оказываются нововведения, предлагаемые в рамках модернизации школьного образования. Современное российское общедоступное школьное образование в основном отражает социальное неравенство посредством системы тех социально-статусных различий, которые существуют вне образования. Отражая социальное неравенство, оно выполняет наряду с функцией обучения функцию социального отбора, что обеспечивает распределение молодежи по различным профессиональным и социальным стратам.
Постепенно утрачивая позицию эгалитарности, общеобразовательная школа сама превращается в фактор, участвующий в воспроизводстве социального неравенства.
В современном российском государстве декларируются равные права граждан на получение полного общего школьного образования, и гарантируется предоставление им равных образовательных возможностей. Но реализация данного права зависит от обучающихся и их семей. На этот процесс значительно влияет растущее в обществе социальное неравенство.
Литература
1. Константиновский Д., Вахштайн В., Куракин Д., Рощина Я. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. М., 2006. 205 с.
2. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М., 2003. 239 с. С. 9.
3. Ефимов И. М. Стыдная тайна неравенства: Философско-политическое исследование. М., 1999. 241 с.
4. Закон РФ «Об образовании» от 13 янв. 1996 г. №12-ФЗ с изменениями на 25 июня 2002 г. URL: http: www.psu.ru|general|doc|zakon_2|index.html.
5. Зиятдинова Ф.Г. Российская образовательная политика в свете зарубежного опыта // Социологические исследования. 2006. №5. С. 51.
6. Зиятдинова Ф. Г. Социальные проблемы образования. М., 1999. 279 с.
7. Константиновский Д. Л. Динамика неравенства: Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Науч. ред. В. Н. Шубкин. М., 1999. 341 с.
8. Модернизация образования в условиях глобализации // Круглый стол «Образование через науку и инновации» 14-15 сентября 2005 г. / Под ред. В. Н. Кутрунова. Тюмень, 2005. 139 с.
9. Социологическая энциклопедия / Под общ. ред. А. Н. Данилова. Минск, 2003.
10. Смелзер Н. Социология / Пер. с англ. З. П. Вольской, науч. ред. В. А. Ядов. 2-е изд. М., 1998. 688 с.
11. Федеральный закон №194-ФЗ от 21.06.2007 «О внесении изменений в некоторые федеральные законодательные акты Российской Федерации в связи с установлением обязательности общего образования». иИЬ: http://www.google.ru/search.
12. Шубкин В. Н. Опыт использования количественных методов в конкретных социологических исследованиях вопросов трудоустройства и выбора профессии // Количественные методы в социологических исследованиях / Под общ. ред. А. Г. Аганбегяна. Новосибирск, 1964. 320 с.
